Благодаря этому модулю нам удалось уточнить критерии эмоциональных и поведенческих расстройств учеников-ромов, а также определить компоненты этих расстройств, мы научились сравнивать поведенческие и эмоциональные расстройства, агрессивные и тревожные поведенческие расстройства, а также определять специфику работы с такими детьми. Особое внимание в этом модуле мы посвятили разделу «Ученики с поведенческими и эмоциональными расстройствами». Ведь для детей-ромов часто характерно «девиантное поведение» - отклонение от морально- этических и правовых норм данного общества, оказывающее негативное влияние на успеваемость в школе.
Итоговый период эксперимента (сентябрь 2018 г. - август 2019 г.), в котором приняло участие 130 учеников 1-9 классов, доказал эффективность предложенной методики работы с учениками-ромами с использованием программных модулей, которые основаны на педагогике сотрудничества.
Мы доказали, что апробированная методика гарантировала повышение умений и навыков использования этнокультурных традиций в повседневной речи на основе глубокого понимания их характера, значений, происхождения.
В конце экспериментально-опытного обучения были проведены итоговые контрольные срезы в экспериментальных классах. Уровень сформированности знаний и умений оценивался системой баллов, которые мы получили в ходе исследования. Основными контрольными показателями в ответах учеников считались: наличие толерантности к представителям разных культур (этническая толерантность); знания об особенностях разных культур; чувство собственного достоинства и уважения к менталитету разного народа.
С целью проверки эффективности предложенной методики с использованием программных модулей была проведена контрольная работа. Она предполагала необходимость выявления уровня усвоения учениками этнокультурного компонента, повышения умений и навыков использования его в повседневной речи. Сравнение итогов констатирующего и формирующего этапов эксперимента свидетельствовало о преимуществе экспериментальной методики с использованием программных модулей, которая обеспечивала усвоение на практике необходимых понятий, суждений; использования их в процессе обучения основам наук; расширению и пополнению знаний с помощью межпредметных связей со всеми школьными дисциплинами.
Итоговые срезы показали, что общий уровень знаний, умений, навыков учеников экспериментальных классов поднялся на 40-60%.
Анализ результатов выполнения всех предложенных видов работ в ходе экспериментального обучения подтвердил достоверность выдвинутого предположения: эффективность усвоения учениками 1-9 классов этнокультурных аспектов у представителей ромской национальности значительно повысится за счёт использования межпредметных связей на всех учебных предметах, использования интерактивных методов обучения, разнообразных форм организации обучения.
Выводы
Причин, почему инклюзия в образовании вводится так осторожно, существует множество. Важную роль здесь может играть многолетняя традиция отдельного обучения детей с особыми образовательными потребностями, недостаточная компетентность педагогической работы школы, нежелание принять новые вызовы и философию инклюзии руководством школы, также как опасения, что школы лишатся нецыганских учеников, если открыто поддержат инклюзивную педагогику.
Проект “INOVEST” направлен был на создание взаимовыгодных отношений между школой и обществом - отношений, основанных на уважении к «разнообразию» принципа инклюзивного образования, а именно: 1) изменение практики работы школы, в результате которой ученики с особыми потребностями и ученики, таковых не имеющие, обучаются и участвуют в школьной жизни на равных условиях; 2) от ликвидации ограниченного доступа отдельных учеников к обучению и участию в школьной жизни выигрывают все дети; 3) отношение ко всем учащимся и персоналу как одинаково ценным личностям; 4) учебное заведение должно создать среду для благоприятного развития взаимоотношений, развития ценностей и раскрытия потенциала учащихся. Только путём привлечения и участия в этом процессе всего общества мы сможем решить множество проблем, с которыми ежедневно сталкиваются дети ромской национальности. Именно этим обусловлено повышенное внимание к усовершенствованию работы с ромскими детьми.
Учебно-воспитательный процесс в Нерубай- ском учебно-воспитательном комплексе «школа-гимназия» с учащимися-ромами был основан на педагогике сотрудничества (обучение без принуждения; идея трудной цели; идея крупных блоков с межпредметными связями (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); самоанализ; свободный выбор; личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями)). Были созданы благоприятные условия для выявления и реализации индивидуальных особенностей, интересов и образовательных запросов учащихся ромской национальности благодаря введению педагогических инноваций в учебный процесс; был раскрыт творческий потенциал всех участников учебно-воспитательного процесса в условиях инновационной деятельности.
Перспективами дальнейшей работы будут методические рекомендации педагогам о специфике развития и обучения ромских детей, методах и технологиях работы с ними в контексте инклюзивного образования; экспериментальная апробация действенности предложенных программных модулей.
Список использованных источников
инклюзивное образование ромский ребенок
1. Василенко Н. В. Сучасні підходи концепції інклюзивної освіти в Україні: нормативно-правове забезпечення. Наукові записки. Серія «Педагогіка». 2014. № 4. С. 3-9.
2. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. Москва : УРАО, 1998. 181 с.
3. Интегративные тенденции современного специального образования. Москва : Полиграфсервис, 2003. 284 с.
4. Ильина О. М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементации их в правовую систему. Дефектология. 2008. № 5. С. 67-72.
5. Инклюзивное образование. Политика, содержание и сравнительные перспективы. / Под ред. Ф. Армстронга, Д. Армстронга, Л. Бартона. Лондон, 2000. 100 с.
6. Капышева Н. Д. Методы инклюзивного обучения. Старт в науке. 2016. № 4. С. 174-175.
7. Малофеев Н. Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. Москва : Издательство «Экзамен», 2003. 256 с.
8. Марек Лукач, Сильвия Лукачова. Индивидуализация и инклюзия в образовании цыган из маргинализованных общин. Молодий вчений. № 10(50), жовтень 2017, С.45-48.
9. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения. Социальная педагогика. 2010. № 1. С. 77-87.
10. Про освіту : Закон України. Відомості Верховної Ради України (ВВР). 2017. № 38-39. Ст. 380.
11. Эсси Кесялахти, Сай Вяюрюнен. Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран. Издат. центр Лапландского Университета, Рованиеми, 2013. 300 с.
12. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris : YUNESKO, 1994. Pp. 12-13.
13. Цукерман Г. А. Психология саморазвития. Москва : Интерпракс, 1995. 230 с.
REFERENCES
1. Vasilenko, N. V. (2014). Suchasni pidkhody kontseptsiyi inklyuzyvnoyi osvity v Ukrayini: normatyvno-pravove zabezpechennya [Current approaches to the concept of inclusive education in Ukraine: regulatory support] Naukovi zapysky. Seriya “Pedahohika” - Proceedings. Series “Pedagogy”, 4, 3-9 [in Ukrainian].
2. Wulfson, B. L. (1998). Strategiya razvitiya obrazovaniya na Zapade na poroge XXI veka [Education Development Strategy in the West on the Threshold of the 21st Century]. Moscow: URAO [in Ukrainian].
3. Malifeeva, N. N. (Eds.). (2003). Integrativnyye tendentsii sovremennogo spetsial'nogo obrazovaniya [Integrative trends of modern special education]. Moscow: Polygraph service [in Ukrainian].
4. Ilyina, O. M. (2008). Mezhdunarodnyye normy ob inklyuzivnom obrazovanii i implementatsii ikh v pravovuyu sistemu [International norms on inclusive education and their implementation in the legal system]. Defektologiya - Defectology, 5, 67-72 [in Ukrainian].
5. Armstrong, F., Armstrong, D., & Barton, L. (Eds.) (2000). Inklyuzivnoye obrazovaniye. Politika, soderzhaniye i sravnitel'nyye perspektivy. [Inclusive education. Politics, content and comparative perspectives]. London [in Ukrainian].
6. Kapysheva, N. D. (2016). Metody inklyuzivnogo obucheniya [Inclusive learning methods]. Start v nauke - Start in science, 4, 174-175 [in Ukrainian].
7. Malofeev, N. N. (2003). Zapadnaya Yevropa: evolyutsiya otnosheniya obshchestva igosudarstva k litsam s otkloneniyami v razvitii [Western Europe: the evolution of the relationship of society and the state to individuals with developmental disabilities]. Moscow: Examination Publishing House [in Ukrainian].
8. Lukac, M., & Lukacova, S. (2017). Individualizatsiya i inklyuziya v obrazovanii tsygan iz marginalizovannykh obshchin [Individualization and inclusion in the education of Roma from marginalized communities]. Molodiy vcheniy - Young introductory, 10, 45-48 [in Ukrainian].
9. Nazarova, N. (2010). Integrirovannoye (inklyuzivnoye) obrazovaniye: genezis i problemy vnedreniya [Integrated (inclusive) education: genesis and implementation problems]. Sotsial'naya pedagogika - Social pedagogy, 1, 77-87 [in Ukrainian].
10. Pro osvitu. Zakon Ukrayiny [About education. Law of Ukraine]. (2017). Vidomosti Verkhovnoyi Rady Ukrayiny (VVR) - Verkhovna Rada of Ukraine (BBR) Announcements, 38-39, Art. 380 [in Ukrainian].
11. Kesalahti, Essy & Vyayurunen Sai (2013). Pretvoryaya v zhizn 'idei inklyuzivnogo obrazovaniya: opyt sosednikh stran [Realizing the ideas of inclusive education: the experience of neighboring countries], Rovaniemi: Publ. Center of Lapland University [in Ukrainian].
12. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. (1994). Pp. 12-13, Paris: YUNESKO.
13. Tsukerman, G. A. (1995). Psikhologiya samorazvitiya [Thepsychology of self-development]. Moscow: Interprax.