МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ДЕТСТВА
Кафедра
логопедии и детской речи
КУРСОВАЯ РАБОТА
Особенности
развития лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня
Выполнил студент 43 группы
А.В. Карнаухова
Научный руководитель
кандидат пед. наук, доцент кафедры ЛиДР.
Н.А. Кузь
Новосибирск
2014
Содержание
Введение
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей с общим недоразвитием речи III уровня
.1 Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры дефекта при общем недоразвитии речи
.2 Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня
Глава 2. Исследование лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
.1 Организация и методы исследования
.2 Анализ результатов исследования
Заключение
Список
используемой литературы
ВВЕДЕНИЕ
«Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий» (Р. Е. Левина)
Для нас очевиден тот факт, что нарушение развития речи влияет на другие области развития ребенка, в том числе на его личность, характер (появляется замкнутость, неуверенность в себе). Отклонения в развитии речи затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма, а вследствие этого и других школьных навыков и знаний. Все это говорит о важности преодоления и предупреждения речевых нарушений.
У детей с нарушениями речи процесс овладения лексическим строем языка нарушен. Словарный запас таких детей, как правило, ограничен. Им трудно классифицировать слова по общему признаку, подобрать прилагательные и глаголы к заданному слову, они путают родственные слова (стакан-чашка, графин-кувшин и т.д.), заменяют слово на действие (кровать - спать) и т.д. Без помощи со стороны логопеда дети не овладевают этой стороной речи в полной мере. Грамотно построенная диагностика и коррекционная работа в данном направлении позволяет своевременно исправить имеющиеся нарушения.
Данная тема остается актуальной на сегодняшний день. Проводя много времени за компьютерными играми и просмотром телевизора, дети не общаются со своими родителями. А ведь именно общение со взрослыми является основой для овладения нормами родного языка.
Большое количество авторов изучали проявления и причины нарушений речи, их структуру, занимались их классификацией. Нашему вниманию представлено множество работ по всем видам нарушений речевого развития. Особую нишу среди них занимает общее недоразвитие речи (ОНР). Разобраться в его структуре крайне важно, так как довольно часто наблюдается смежность этого нарушения с другими дефектами речи.
Цель исследования: обобщение литературы по проблеме изучения лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Объект исследования: особенности развития лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Предмет исследования: анализ теоретических подходов к изучению и диагностике лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Задачи:
Дать характеристику структуры дефекта при общем недоразвитии речи.
Выявить особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Отобрать методики обследования лексики детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Провести обследование детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Проанализировать полученные результаты.
Методологическая основа исследования:
учения Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой и др. об общем недоразвитии речи;
учения Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой о
методах логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III
УРОВНЯ
.1 Понятие общего недоразвития речи, характеристика
структуры дефекта при общем недоразвитии речи
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, по мнению Р. Е. Левиной, представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему языка. Для общего недоразвития речи характерными признаками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7-8 годам). Скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма.
Сходное понимание общего недоразвития речи высказывалось в работах Г. И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, которые также отмечали, что нарушение всех компонентов речевого развития (звукового, фонематического, лексического и грамматического) можно рассматривать как общее недоразвитие речи.
Г. И. Жаренкова, выделяя группу детей, нуждающихся в направленном логопедическом обследовании, отмечала, что среди учащихся массовой школы “имеются дети не только с фонетическими, но и с фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями”, что понимается ею как “проявление общего недоразвития речи”.
Сходный подход к использованию термина “общее недоразвитие речи” наблюдается и в дальнейших работах методического характера. В работах Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой данное понятие используется при оценке проявления однотипных нарушений речи у детей с различными формами речевой аномалии, что полностью соответствует сложившемуся значению понятия.
В сложившемся понимании термин “общее недоразвитие речи” используется в работах Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой и Т. В. Тумановой. Эти исследователи под общим недоразвитием речи у детей с сохранным интеллектом понимают “специфические проявления речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы”.
В исследованиях Р. Е. Левиной было введено и используется до настоящего времени понятие уровней речевого развития: при первом у ребенка отсутствует общеупотребительная речь, при втором появляются начатки общеупотребительной речи, третьему соответствует развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Дополнительный уровень речевого развития был введен Т. Б. Филичевой. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Остается впечатление общей смазанности речи.
Используя в своих работах понятие уровней речевого развития, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова подчеркивали, что это разделение условно, так как структура речевого нарушения при разных уровнях речевого развития не изменяется (остаются нарушенными все речевые компоненты), но речь детей значительно отличается степенью проявления нарушения этих компонентов. Условность отнесения речи ребенка к тому или иному уровню проявляется и в том, что уровни речевого развития, по мнению Р. Е. Левиной, не представляют собой застывших образований, но постоянно смещаются в направлении следующего уровня: “В практике мы редко имеем дело с чистым выражением какого-то определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще не изжитыми проявлениями более ранних образований”.
Подробнее остановимся на третьем уровне речевого
развития. При нем речь детей становится развернутой, значительно увеличивается
словарный запас, у детей нет грубых нарушений грамматического строя речи, но
обнаруживается недостаточное или неточное использование в речи усвоенных форм
рода и числа существительных, вида и времени глаголов, предложно-падежных форм
имен существительных. Дети активно пользуются простыми предлогами, особенно для
отражения пространственных отношений (В, К, НА, ПОД, ЗА, ИЗ и др.), но в речи
детей с третьим уровнем речевого развития встречается еще достаточно большое
количество ошибок: предлоги пропускаются, смешиваются. По мнению Р. Е. Левиной
и Н. А. Никашиной, у детей с третьим уровнем речевого развития “уже возникает
потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают попытки
правильного применения того или другого из них”. Причем в разных речевых
условиях один и тот предлог может использоваться в различных значениях. Авторы
отмечают, что дети с третьим уровнем речевого развития используют предлоги в
основном для передачи пространственных отношений, остальные значения
(временные, разделительные, сопроводительные, причинные) выражаются с помощью
предлогов реже.
.2 Особенности развития лексики у детей с общим
недоразвитием речи III уровня
Рассмотрим последовательно, в чем проявляется нарушение развития лексики у детей с общим недоразвитием речи.
Многие авторы (В. К. Воробьева, Б. М. Гриншпун, В. А. Ковшиков, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева и др.) в своих работах подчеркивают, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).
В работах Л. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой отмечается, что нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
В работе Л. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой большое внимание обращается на наличие замен слов по различным признакам.
Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей многообразны. В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач - сорока, сорока - галка, ласточка - чайка, оса - пчела, дыня - тыква, лимон - апельсин, ландыш - тюльпан, сковорода - кастрюля, весна - осень, сахарница - чайник, скворечник - гнездо, ресницы - брови и др.).
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький, пушистый -мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет и т.д.).
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
а) смешения слов у детей с общим недоразвитием речи осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - тарелка, метла - щетка, кружка - стакан, лейка - чайник, графин-бутылка;
б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан - фартук, фонтан-душ, майка - рубашка, подоконник - полка;
в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток - лед, вешалка - пальто;
г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, паровоз - поезд, кузов - машина, локоть - рука, подоконник-окно;
д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь - ботинки, посуда - тарелки, цветы - ромашки, одежда - кофты;
е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить, паровоз - поезд без окон, плита - газ горит, клумба - копают землю, юла-игрушка крутится;
ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными: открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, кровать - спать, самолет - летать.
Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.
Характерной является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.
Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуризации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист - тракторичист, мяукает - мяучает, кудахчет - кудакает). Нарушения развития лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере неправильного употребления ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. При выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (яблоко, груша, апельсин, помидор) у детей с общим недоразвитием речи возникают трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. При группировке существительных дошкольники с общим недоразвитием речи часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. Еще больше трудностей возникает у дошкольников с общим недоразвитием речи при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий). Указанные примеры свидетельствуют о неточном значений слов, трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению. Самые большие трудности вызывает у детей с общим недоразвитием речи группировка глаголов. Часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит). Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.