О.А. Степанова [22, с.12]указывает, что немало детей со школьными трудностями - это дети, имевшие различного рода черепно - мозговые травмы, вызывающие самые разнообразные расстройства пространственного и зрительного восприятия зрительно-моторных координаций и других функций.
Имеют место в общеобразовательной школе и учащиеся, чьи нарушения чтения и письма обусловлены несформированностью отдельных речевых и неречевых функций. Но чаще всего у учащихся общеобразовательных школ встречаются смешанные формы нарушений речи.
Анализируя работы А.В. Ястребовой [30, с.32], Т.Б. Филичевой,
П.В. Чиркиной П.В. [29, с.61] заметили, что они писали о том, что все нарушения речи у детей подразделяются на несколько групп: дети с фонетическим недоразвитием; дети с фонетико - фонематическим недоразвитием; дети с общим недоразвитием речи.
Достаточно частым у учащихся начальных классов массовых школ являются нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием фонетико - фонематической стороны речи. Для детей с фонетико - фонематическими нарушениями речи на первый план выступает несформированность звуковой её стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. При этом у детей фонетические нарушения (искажения и замены звуков) сочетаются с нарушениями фонематического восприятия и слуховой дифференциации, что проявляется в неточности и нестойкости речевых представлений и обобщений, а это, по мнению Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом слов, препятствует соотношению буквы с обобщённым звуком (фонемой) и затрудняет восприятие букв.
Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем: замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками. Дети произносят «тамолёт» вместо «самолёт», «тапка» вместо «шапка» и т.д. В других случаях не произошёл процесс дифференциации звуков, и вместо двух или несколько артикуляционно близких звуков ребёнок произносит какой-то средний, неотчётливый звук, например звук ш вместо ш и с, вместо ч и т нечто вроде смягчённого ч и т.д. Некоторые звуки ребёнок произносит правильно изолированно, но в речи не употребляет или заменяет. [1, с.47]
Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Чаще всего у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки, сонорные, звонкие нередко замещаются парными глухими.
Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например: «катиль» вместо «скатерть», «сипед» вместо «велосипед» и т.д.
Как указывает Т.Б. Филичева [27, с. 54] недостаточность фонематического восприятия проявляется, когда ребёнку предлагается определить наличие звука на слух. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (па-ба, ба-ба-па); при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук, при выделении звука в разной позиции. Эти дети затрудняются при анализе звукового состава слова. При фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а так же бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко.
М.И. Бегун [3, с.73] в своих работах указывает, что среди учащихся общеобразовательных школ самую многочисленную группу составляют дети, нарушения чтения и письма которых являются следствием неярко выраженного общего недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи - это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [11, с.17], время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны.
Речь детей, обучавшихся в общеобразовательной школе, имеющих общее недоразвитие речи характеризуется тем, что обиходная речь более или менее развита и не обнаруживает грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фразы и фонетическом оформлении. Младший школьник, находящийся на данном уровне речевого развития, может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы.
По данным Гончаровой В.А. [6, с.40] нарушения звукопроизношения первоклассников в основном носят мономорфный характер.
А.В. Ястребова [30, с. 72] указывает на то, что у первоклассников наиболее ярко выражена несформированность устной формы речи, и прежде всего звуковой её стороны (включая фонематические процессы. У учащихся первых классов с общим недоразвитием речи на первый план выступает несформированность звуковой стороны речи. Эта особенность речи находит своё отражение прежде всего в нарушении произношения звуков. Словарный запас у первоклассников с общим недоразвитием речи ограничении неполноценен. Грамматический строй оказывается недостаточно сформированным. Это проявляется в наличии аграмматизмов в распространённых предложениях и ошибок в построении предложений сложных синтаксических конструкций.
Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Подбор родственных слов затруднён из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Т.Б. Филичева отмечает, что дети с ОНР усваивают словарь не параллельно, а последовательно, скачками.
О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звукобуквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи. [28, с.324]
Речь первоклассников с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Дети испытывают трудности при продуцировании связных высказываний. У детей нет умений и навыков связно излагать свои мысли. Для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространёнными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.
Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей с общим недоразвитием речи, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям чтения и письма.
Таким образом, можно сделать следующий вывод о том, что особенности речи у детей с ОНР характеризуются нарушением речи как системы, это своеобразие речи отражает недоразвитие высших психических процессов (внимания, памяти, мышления). Отставание в развитии речи характеризуются бедностью словарного запаса, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Отставание в фонематическом развитии создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала по чтению и письму, так как у таких детей оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова.
Ещё большие затруднения при обучении чтению и письму испытывают дети с общим недоразвитием речи, которое проявляется в нарушениях не только звукопроизношения, но и лексико - грамматических средств языка. Отставание в развитии языковых средств(произношение, словарь, грамматический строй)не может не оказывать определённого влияния на формирование всех функций речи.
Дети с нарушениями речи нуждаются в специальной коррекционно - педагогической
помощи, направленной, прежде всего на предупреждение нарушений чтения и письма.
2. Методы обследования младших
школьников
2.1 Методика психолого -педагогического обследования С.Д.
Забрамной
Цель методики: выявление уровня умственного и речевого развития школьников.
Программа обследования включает 2 этапа:
этап - психологическое обследование;
этап - исследование школьных знаний и навыков.
Психологическое обследование включает обследование восприятия, мышления, памяти, внимания.
1. «Восприятие пространственных отношений» (Приложение 1)
Цель: исследование избирательности восприятия и определение способности переключаться с одного объекта на другой.
Оборудование: таблица с двойным изображением заяц - утёнок.
Инструкция: Перед ребенком лежит таблица - рисунок. Его спрашивают, что на ней нарисовано.
Анализ результатов:
Высокий уровень - ребёнок воспринимает оба изображения без особой помощи, задание выполнено полностью.
Средний уровень - выполнено с помощью наводящего вопроса: «А еще кто нарисован?» или показа или названия какой-либо части второго объекта
Низкий уровень - не выполнили задания.
. «Исследование концентрации внимания» (Приложение 2)
Цель: исследование наблюдательности, способности запоминать материал и концентрировать внимание на соответствующих объектах.
Оборудование: сюжетные картинки.
Инструкция: Перед ребенком кладут рисунок 4 и просят назвать изображенные на ней предметы, затем предъявляют рисунок 5 и просят сказать, чем он отличается от предыдущей. При этом задается вопрос: «Что здесь забыл нарисовать художник?» (На таблице 5 отсутствуют елка и мяч и др.).
Анализ результатов:
Высокий уровень - ребёнок называет все изменения без особой помощи, задание выполнено полностью.
Средний уровень - выполнено с помощью наводящего вопроса или помощи взрослого.
Низкий уровень - не выполнили задания.
. «Восприятие и понимание картин со скрытым смыслом» (Приложение 3)
Цель: выявить особенности внимания, наблюдательность, наличие интереса к работе.
Оборудование: картина «Футболист».
Инструкция: Ребенку предъявляют картину и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть ее смысл. Этот смысл может быть воспринят при учете позы и мимики персонажей.
Анализ результатов:
Высокий уровень - задание выполнено полностью, дети понимают мысль, которую художник хотел передать зрителям.
Средний уровень - выполнено после соответствующих наводящих вопросов.
Низкий уровень - не выполнили задания.
. «Нелепые ситуации» (Приложение 4)
Цель: исследование логического мышления, характера эмоциональных реакций ребенка и особенностей восприятия.
Оборудование: сюжетные картинки с изображением нелепых ситуаций.
Инструкция: На таблицах - нелепые ситуации. Детям предъявляют картины (поочередно) и просят сказать, что на них изображено.
Анализ результатов: Интеллектуально полноценные дети понимают нелепость картин уже в возрасте 4,5-5 Лет. Умственно отсталые оказываются способны к этому в более позднем возрасте (7-8 лет).
Глубоко умственно отсталые нелепости картин не воспринимают.
Дети с нормальным интеллектом реагируют на такие картины ярко, эмоционально. Они воспринимают их с улыбкой, смехом и удивлением, в некоторых случаях подают реплики: «Как все перепутали», «Так не бывает» и т. п. Обнаруживается ярко выраженное желание рассмотреть всю картину.
Наблюдения за работой детей с таблицей, на которой дано особенно большое количество нелепостей, позволяет судить о стойкости интереса к предложенному заданию, устойчивости внимания, способности к длительному волевому усилию. Умственно отсталые дети нуждаются в постоянных побуждениях в форме вопросов: «А еще что не так?» Дети с нормальным интеллектом, как правило, рассматривают картинку целенаправленно, в определенной последовательности (сверху вниз, слева направо), стараясь не пропустить ни одной нелепости.
В процессе работы с этой картинкой выявляются также и особенности внимания. У одних оно устойчиво, другие постоянно отвлекаются. Дети с нормальным интеллектом могут заставить себя досмотреть таблицу даже после наступления пресыщения однообразной работой. Умственно отсталые бросают работу с наступлением утомления.
Эти таблицы могут быть использованы при обследовании детей со сниженным слухом. Их можно применять также и тогда, когда предполагается сенсорная алалия.
. Методика исследования памяти. (Приложение 5)
Цель: определить быстроту запоминания, полноту, точность и последовательность воспроизведения.
Оборудование: повествовательный текст.
Инструкция: В таблице приведен текст. Ребенку дается инструкция: «Слушай внимательно. Потом расскажешь о том, о чем я сейчас прочитаю». Текст прочитывается повторно только в том случае, если ребенок оказывается не в состоянии его воспроизвести после одного прослушивания. Кроме того, выясняется способность контролировать свои действия, работать сосредоточенно и с интересом.
Анализ результатов: Для умственно отсталых характерно фрагментарное запоминание материала. При воспроизведении они допускают неточности, нарушения смысла и последовательности. Им не всегда помогает помощь в форме наводящих вопросов.
Эта таблица может быть использована при наличии жалоб (анамнез) на трудность запоминания материала
этап - исследование школьных знаний и навыков.
Методика 1. Проверка техники чтения. (Приложение 5)
Цель: проверить умения читать, пересказывать прочитанное.
Оборудование: карточка с текстом, секундомер.
Ход исследования: ребёнку предъявляют текст для прочтения. Взрослый засекает время прочтения и отмечает допущенные ошибки. Затем ребёнку предлагают пересказать текст.
Анализ выполнения: интеллектуально сохранные дети читают текст за 1,5-2 минуты, допускают 2-3 ошибки. Могут пересказать текст.
Умственно отсталые дети испытывают затруднения при пересказе, так как не понимают смысла прочитанного.
Методика 2. «Развитие фонематического анализа и синтеза»
Цель: выяснить умения составлять слова из букв и ставить ударение, умение определять гласные звуки.
Оборудование: разрезная азбука.
Ход исследования: ребёнку предлагают составить слова из разрезной азбуки: нос, ухо, мыло, рука, сани. Затем их правильно прочитать, поставить ударение, назвать гласные в этих словах.
Анализ результатов: интеллектуально сохранные дети выполняют все задания.
Умственно отсталые школьники испытывают затруднения.
Методика 2. «Спиши и прочитай» (Приложение 6)
Цель: выявить состояния навыков чтения и письма.
Оборудование: карточка с предложениями.
Ход исследования: ребёнка просят прочитать и списать два предложения.
Анализ результатов: Результаты работы свидетельствуют о характере усвоения программного материала.
Методика 3 «Правописания и правила» (Приложения 7)
Цель: выявить состояния навыков правописания и способности пользоваться правилами.
Оборудование: таблица со словами.
Ход исследования: перед ребёнком кладут карточку с заданием и предлагают выполнить их.
Анализ результатов: Дети с нормальным интеллектом знают алфавит, могут составить слова, понимают смысл прочитанного.
Умственно отсталые школьники затрудняются в составлении слов, не могут
овладеть правилами на практике, искажают конфигурацию букв. Не могут
воспользоваться помощью взрослого.
2.2 Психолого-педагогическая диагностика развития детей Е.А. Стребелевой
Обследование детей по данной методике начинаем с диагностики познавательного развития