ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1.Теоретическое обоснование проблемы дислексии и дисграфии у младших школьников
.1 Понятие о готовности детей к овладению чтением и письмом
.2 Характеристика нарушений речи у учащихся 1 классов общеобразовательной школы
Глава 2. Методы обследования младших школьников
.1 Методика психолого-педагогического обследования С.Д. Забрамной
2.2 Психолого-педагогическая диагностика развития детей Е.А. Стребелевой
.3 Методика оценки сформированности навыков чтения и письма у первоклассников М.М. Безруких
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Речь - один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребёнка в целом. Своевременное овладение правильной речью оказывает большое влияние на формирование полноценной личности ребёнка.
Распространенность нарушений чтения и письма среди детей довольно велика. По данным Р.И. Лалаевой [18] , в первых классах школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А.Н. Корнева [16], дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста.
Проблеме предупреждения нарушений чтения и письма у детей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность её изучения не снижается. Это обусловлено многими факторами: большая распространённость среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и чтением и дальнейшее перерастание их в дисграфии и дислексии; необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и коррекции; многообразии причин возникновения и сложность механизмов чтения и письма, привлекающие к ним внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов). Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющих недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.
Ранняя диагностика нарушений познавательной деятельности детей чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. В настоящее время доказано, что, чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными и эффективными могут оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях возможно и предупреждение вторичных отклонений развития. Необходимость психолого-педагогической диагностики определяется важнейшим свойством нервной системы ребенка - пластичностью, т.е. нервная система молодого организма гибко реагирует на воздействие извне.
Значению своевременной психолого-педагогической диагностики велико, потому что развитии ребенка есть возрастные периоды, в которые определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро.
Контроль за психическим развитием ребенка в целях своевременного обнаружения нарушений в онтогенезе дает возможность организовать работу по коррекции, компенсации и предупреждению вторичных отклонений в развитии. В связи с этим необходимо всестороннее изучение особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребёнок к концу первого класса бегло читает, то он успевает по всем предметам и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо меньше нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, так как информация плохо усваивается, и, как правило, чтение становится механическим, без понимания материала. Таким детям трудно овладеть учебной программой по всем предметам, особенно по русскому языку.
Цель исследования: систематизация научных знаний по проблеме исследования, анализ психолого - педагогических диагностик процессов чтения и письма.
Задачи нашего исследования:
. Изучить теоретические источники по проблеме исследования и дать оценку её состоянию на современном этапе.
. Провести сравнительный анализ психолого-педагогических методик готовности учащихся 1-го класса к овладению чтением и письмом.
. Разработать комплекс коррекционных мер по предупреждению дислексии и дисграфии у детей.
Объектом исследования является психолого-педагогическое обследование младших школьников
Предмет исследования: особенности психолого-педагогических диагностик для выявления и предупреждения дислексии и дисграфии у младших школьников.
Цели и задачи исследования определили выбор методов исследования:
теоретический анализ психолого - педагогической литературы по теме исследования;
сравнение и обобщение научных данных.
Гипотеза: среди учащихся общеобразовательных школ с каждым годом увеличивается число детей, имеющих нарушения устной и письменной речи, что приводит к возникновению у них нарушений чтения и письма. Своевременное выявление несформированности предпосылок к овладению письмом и чтением, осуществление логопедической работы по их развитию, будет способствовать предупреждению дисграфии и дислексии у младших школьников.
Теоретическая значимость состоит в обобщении данных по обследованию процессов чтения и письма у младших школьников.
Практическая значимость состоит в том, что результаты данного исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов, работающих с детьми, имеющих нарушения письменной речи и чтения.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформулирована практическая значимость работы, гипотеза, методы исследования.
В первой главе дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной проблемы, определено направление экспериментально - практического исследования.
Во второй главе содержится описание психолого-педагогических методик изучения процессов чтения и письма, даётся сравнительная характеристика методов исследования.
В заключении представлены выводы по теоретической и практической части
квалификационной работы.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы дислексии и дисграфии у младших школьников
1.1 Понятие о готовности детей к овладению чтением и письмом
Необходимым условием гармонического развития психики ребёнка является полноценность речевой деятельности. Отклонения в овладении речью затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют успешному овладению познавательными процессами.
Процесс формирования речи начинается с раннего детства, интенсивно продолжается в дошкольном, а потом в школьном возрасте.
Умственное и речевое развитие ребёнка тесно связаны между собой. Но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определёнными особенностями.
Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определённого перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринимать готовые буквенные сочетания, при письме - умение самостоятельно их составлять.
В.А. Крутецкий [28, с. 243] доказывает, что готовность или неготовность ребёнка к началу школьного обучения определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной или письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Если устной речью он овладел до школы, то письменной ему ещё только предстоит овладеть. И чем лучше будет развита у ребёнка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретённая письменная речь.
У детей - первоклассников нередко наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нём специфических ошибок, не поддающихся устранению обычными школьными методами. Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника и успеть их преодолеть до начала обучения грамоте. [19, с. 46]
Речевая готовность включает следующие параметры (разделы) речи: правильность произношения звуков; умение различать звуки речи на слух; владение элементарными навыками звукового анализа слов; состояние словарного запаса; сформированность грамматических систем; владение связной речью.
По данным Т.Б. Филичевой[27, с.12] до начала обучения грамоте ребёнок должен овладеть правильным произношением всех речевых звуков, причём особенно недопустимо наличие в его речи полных звуковых замен (типа «сыплёнок» вместо цыплёнок, или «калтина» вместо картина). Такого рода дефекты в произношении звуков обычно отражаются на письме.
Чёткое различение на слух всех звуков речи является одной из необходимых предпосылок овладения грамотой. Запись любого слова предполагает умение определить (то есть « опознать») каждый входящий в его состав звук и обозначить его соответствующей буквой. Если же некоторые звуки кажутся ребёнку одинаковыми, то он неизбежно будет затрудняться при выборе соответствующих этим звукам букв во время письма. Например, при не различении на слух звуков Б-П он не будет знать какая первая буква (Б или П) должна быть написана в слове булка или в слове потолок.
Для записи любого слова ребёнок должен не только уметь отличать друг от друга все составляющие его звуки, но и отчётливо представлять себе их последовательность, то есть он должен владеть звуковым анализом слов. Простейшие формы такого анализа становятся «доступными» детям уже в дошкольном возрасте, и это является одним из важных свидетельств их готовности к обучению грамоте.
Н.С. Жукова [11, с.27] в своих исследованиях указывает, что словарный запас ребёнка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов, причём в нём должны быть представлены все основные части речи: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребёнка и обобщающие слова (типа одежда, обувь, посуда, животные, птицы, овощи, фрукты и т.п.), которые начинают усваиваться детьми примерно с 3-3,5 лет.
Ф.А. Сохин [7, с.72], говоря о сформированности грамматических систем, имеет ввиду выяснение вопроса о том, овладел ли ребёнок на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Под словообразованием принято понимать значение слов по различным грамматическим категориям (по родам, числам, падежам, временам и т.д.) без изменении при этом основного значения слова. Например, слова стол. Столом, столы выражают лишь разные отношения этого слова в предложении. Но стол при этом так и остаётся столом. При словообразовании же меняется основное значение слова, независимо от его роли в предложении, образуются так называемые однокоренные слова. Так, слова стол, столик, столовая, настольный являются уже различными словами, а не разными формами одного слова.
Грамматической системой словоизменения ребёнок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования - лишь к 7-8.Эти сроки довольно условны.
А.И. Максаков [21, с.32] выделяет, что под связной речью принято понимать такие развёрнутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку чётко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о её развитии у ребёнка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.
Связная речь типа описания или рассказа начинает развиваться у детей только после 3 лет, поскольку лишь в этом возрасте у ребёнка возникает потребность в ней и появляются необходимые предпосылки для овладения ею. Необходимость в передаче другим людям каких-то собственных мыслей появляется в связи с самостоятельной практической деятельностью ребёнка в процессе которой у него возникают те мысли, которыми он хочет поделиться с окружающими. Особенно же активно связная речь развивается в период между 4 и 5 годами, когда в процессе всё усложняющейся игры у ребёнка постепенно формируется регулирующая функция речи. После 3 лет, особенно к 4-5 годам, у него уже имеются в наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной речью, своего рода «материальная база» для неё - он уже владеет достаточно большим словарным запасом и основными грамматическими формами языка, «перескакивает» на другую, с совершенно новым содержанием и не связанную с первой. Поэтому смысловые связи между отдельными предложениями в таких «рассказах» выражены слабо или даже полностью отсутствуют, что затрудняет их понимание.
Уже в старшем дошкольном возрасте в количественном и качественном отношении словарь ребёнка достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддерживать разговор уже на любую тему, доступную его возрасту. При рассказывании он стремится подобрать слова, яснее отражать свои мысли, связывая различные мысли, связывая факты в единое целое. Характерным в этом возрасте является дифференцированный подход к обозначению предметов. Ребёнок в этом возрасте начинает употреблять в своей речи отвлечённые понятия, сложные слова, пользоваться эпитетами, понимать метафоры.
Л.Г. Парамонова [23, с.165] в своих работах выделяет, что у детей складываются представления о многозначности слова. Он может подбирать слова при сравнении предметов или явлений, метко подмечая в них сходство и различие. На седьмом году речь ребёнка становится всё более точной в структурном отношении, достаточно развёрнутой. Логически последовательной. В процессе речевого общения дети употребляют как простые, так и сложные предложения. Произносительная сторона речи ребёнка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка.
Итак, к моменту поступления в школу ребёнок должен овладевать правильным
звуковым оформлением слов, чётко и ясно их произносить. Иметь определённый
словарный запас, в основном грамматически правильную речь, строить различные по
конструкции предложения, согласовывать слова в роде, числе, падеже и т.д. Всё
это поможет ребёнку, поступившему в первый класс, успешно овладевать
программным материалом.
1.2 Характеристика нарушений речи у учащихся 1 классов
общеобразовательной школы
В исследованиях Фомичёвой М.Ф., Левиной Р.Е. [7, с.45] и других учёных указывается, что большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход её развития.
По данным М.М. Аманатовой [2, с.12] нарушения речи многообразны и для правильной организации обучения и обеспечения всестороннего развития речи у детей, необходимо ясно представлять себе с какими явлениями речевой недостаточности может встретиться логопед, работая с учащимися массовой школы.
Так, по данным исследований Безруких М.М., Ефимовой С.П. [10, с. 48], основную группу риска - более 30% детей - составляют дети, в анамнезе которых имеют место патология беременности и родов, родовые травмы, инфекционные и другие тяжёлые заболевания в раннем возрасте. Другую группу составляют физически ослабленные, астеничные, часто болеющие дети, у которых при достаточно высоком интеллектуальном развитии, весь комплекс школьных нагрузок вызывает серьёзные трудности при обучении чтению и письму. Значительная часть детей, у которых проявляются самые различные трудности при обучении - это дети с неврологическими нарушениями.