На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.
В дошкольном возрасте деятельность ребенка
отличается не только по видам и содержанию, но и по возможному влиянию на
умственное развитие. В процессе разнообразной деятельности перед ребёнком
возникают познавательные задачи, решая которые он приобретает собственный
чувственный и практический опыт. Умственное воспитание дошкольников
преимущественно осуществляется в ходе игровой деятельности. Участвуя в
специально предложенных взрослыми подвижных, дидактических играх ребёнок может
получить разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия.
Творческие игры отражают впечатления детей об окружающей жизни, об усвоенных
ранее знаниях. В процессе игры знания видоизменяются и поднимаются на новый
уровень - соединяются с речевой деятельностью, а, следовательно, обобщаются,
преобразуются, совершенствуются.
.2 Становление познавательной деятельности у
детей с нарушениями речи
Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи
Дети с нарушениями речевого развития - это категория детей с особыми образовательными потребностями, у которых наблюдаются значительные нарушения речи, оказывающие влияние на формирование различных сторон психики, при первично сохранном слухе и интеллекте.
Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию. Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Детям присуще отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У детей с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально- волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
В исследованиях, посвященных изучению состояния мышления у детей, страдающих речевой патологией, подчеркивается, что у этих детей часто имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности [7, 8, 9, 18, 19, 23, 24, 31, 42, 45]. Исследования, в основном, касаются детей, которые имеют тяжелые нарушения речи.
Исследователи высказывают различные мнения о состоянии речемыслительной деятельности у детей с речевыми нарушениями.
Отдельные авторы [3, 4] полагают, что недостаточность развития мышления у детей с тяжелой речевой патологией «первично» и влечет за собой расстройства в области формирования языковой способности.
Другие авторы [11, 26, 27, 28, 29, 30, 48, 49], считают, уровень развития мышления таких детей обусловлен наличием речевой патологии.
Р.Е.Левина [26] на основе анализа нарушенных и сохранных предпосылок речевых и неречевых психических функций у алаликов заключает, что на раннем этапе формирования речи детей первично преобладает одна какая-либо недостаточность в том или ином звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном), которая закономерно определяет не только характер речевых нарушений, но и вторичного недоразвития познавательных возможностей. Получившее те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, только на более высоком функциональном уровне, вторичное недоразвитие высших психических функций по своей внутренней структуре зависит, в первую очередь, от первичного нарушения, вызвавшего системное недоразвитие речи. Часто сходные по внешнему проявлению признаки, недоразвитие речи и нарушения развития познавательной деятельности качественно разнородны по своей психологической организации, которая зависит от природы и особенностей первичного нарушения.
У детей с моторной алалией наблюдаются некоторые особенности интеллекта: примитивизм, конкретность мышления, хотя в большинстве случаев эти дети имеют первично сохранный интеллект [44].
И.Т.Власенко отмечает специфически речевой характер недостаточности словесной памяти, которая по своему механизму первично связана с системным нарушением речи, а не с нарушением мышления.
Третья группа авторов считают, что мышление у детей с речевыми нарушениями сохранно [19, 34]. Одновременно некоторые из этих исследователей отмечают своеобразие отдельных сторон мышления, в том числе, замедленность темпа мыслительного процесса.
Исследования В.В.Ковалева [18], Е.М.Мастюковой [30] указывают на то, что интеллектуальные нарушения у детей с алалией имеют сложный характер. Возникающее в перинатальный период, локальное поражение речедвигательных зон коры головного мозга вызывает наряду с алалии психическое недоразвитие, что приводит к нарушению интеллекта как целостной познавательной деятельности. Интеллект у данной категории детей характеризуется низким уровнем общего развития, конкретно-наглядным способом мышления, недостаточно развитой способностью к активному самостоятельному творчеству, ограниченностью кругозора [18]. Нарушаются симультанный анализ и синтез, зрительно-пространственный гнозис, объем кратковременной и долговременной словесной памяти [23, 24, 52].
Патологические изменения затрагивают не только интеллектуальную сферу, но и всю личность в целом [3, 26]. Отмечаются инфантильность интересов, малая целенаправленность, отсутствие эмоциональной напряженности, повышенная истощаемость внимания, пониженный интеллектуальный и эмоциональный тонус.
Эти наблюдения подтверждаются и результатами исследований, проведенных Е.Ф.Соботович [42]. Исследовав особенности психического недоразвития детей с моторной алалией и умственной отсталостью, автор приходит к выводу, что отклонение в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией включают в себя не только вторичное нарушение интеллекта, но и более замедленный темп психического развития в целом, вызванный органическими поражениями специфических речевых механизмов, а также избирательную недостаточность корковых психических функций и сторон поведения, обусловленную локальными поражениями коры головного мозга. У детей с моторной алалией обобщение и абстрагирование не достигают уровня нормально развивающегося ребенка, темп усвоения тех или иных закономерностей замедлен, мышление характеризуется ограниченной гибкостью и подвижностью, недостаточной осознанностью и доказательностью, что выявилось при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданий. Тем не менее, в отличие от умственно отсталых детей, дети с моторной алалией могут устанавливать причинно-следственные связи, делать умозаключения, абстрагировать и обобщать на более высоком уровне.
Сравнение особенностей познавательной деятельности детей с алалией и детей с интеллектуальными нарушениями или имеющих задержку психического развития, показало, что при алалии замедленный темп мышления сочетается с избирательной недостаточностью отдельных психических функций, разницей в степени их сохранности. При ЗПР и интелектуальных нарушениях наблюдается диффузное нарушение всей интеллектуальной деятельности. Кроме того, отличительной особенностью интеллектуальных нарушений детей с алалией является несоответствие между развитием невербального и вербального мышления.
По мнению Е.Ф.Соботович, структура
интеллектуальной недостаточности неоднородна по своему происхождению и
обусловлена не только языковой неполноценностью, но и органическими поражениями
мозга, вызывающими замедленный темп психического развития и избирательную
недостаточность отдельных психических функций.
.3 Особенности развития познавательной
деятельности у детей с нарушениями речи
Представленные в научных источниках результаты изучения особенностей познавательной деятельности детей, имеющих нарушение речи, свидетельствуют о том, что у этих детей речевое нарушение, как правило, влечет за собой нарушения интеллектуального развития: недостаточное развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, словесно-логического мышления, плохое усвоение знаний и представлений, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, неумение подчинять свои действия правилу [45]. Проблема разрешения вопросов коррекционного обучения детей с речевой патологией предполагает, с одной стороны, проведение сравнительных исследований, интеграции имеющихся предложений о ходе речевого и психического развития при различных вариантах нарушений когнитивной сферы, произвольных форм поведения, эмоциональных расстройствах с целью выделения детей с первичными формами речевой патологии. Разрешение вопроса о первичности или вторичности речевых расстройств в структуре искаженного развития имеет значение для обоснования методов межсистемной компенсации, имеющей чрезвычайно важное значение для реабилитации
аномального ребенка.
Улучшение обучаемости детей с нарушениями речи требует изучения следующих трех аспектов психической деятельности дошкольника, а именно: состояние когнитивных функций, коммуникативно-познавательные процессы (так называемое речевое поведение), мотивация и регуляторная сфера, а также эмоционально-поведенческие особенности личности. Указанные параметры существуют в сложной взаимосвязи, которая определяет успешность овладения знаниями и умениями, изучение которых позволит создать различные модели отклоняющегося от нормы развития на основе выявления качественного своеобразия познавательной деятельности [12].
В целом, существующие разногласия в понимании
проблемы развития дошкольников с нарушениями речи выявляют необходимость
дальнейших исследований состояния познавательной деятельности у детей с
речевыми расстройствами. Однако это не снижает актуальности решения задач по
подготовке дошкольников с нарушениями речи к обучению в школе.
.3 Теоретические основы формирования школьной
готовности у старших дошкольников
Успешная подготовка к школе требует развития у дошкольника потребностей в получении знаний и новой информации. Пробуждение интереса к познанию становится залогом эффективности образовательной деятельности. Познавательный интерес включает три традиционно выделяемые функции процесса обучения: информационную, развивающую и воспитательную. Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором становления личности [39].
Развитие познавательного интереса во многом зависит от того, насколько ребёнок вовлекается в творческий исследовательский поиск.
В любой период развития ребенок находится в процессе познания мира: он думает, слышит, понимает речь окружающих, чувствует, говорит, делится своими ощущениями. Его способности получают развитие и совершенствуются в ходе активной познавательной деятельности.
Дошкольное детство является периодом познания и освоения мира человеческих отношений. Основным видом деятельности ребенка в этот период является игра. Моделируя ситуации сюжетно-ролевой игре, ребенок учится общению со сверстниками и с взрослыми.
Но дошкольное детство также и период творчества. По мере того, как ребенок овладевает речью, у него появляется воображение. Появляется у него и собственная особая логика мышления, подчиняющаяся развитию образных представлений. Это период первоначального становления личности, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения переживаний, обогащение эмоционально- потребностной сферы новыми чувствами и мотивами. В этом возрасте происходит развитие внутренней позиции и самосознания [32].
Подготовка к школьному обучению предполагает прежде всего повышение уровня общего развития детей: укрепление здоровья,
стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательных интересов, воспитание определенных качеств личности, формирование элементов учебной деятельности (принятие учебных задач, осознание способов решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать в соответствии с указаниями взрослого, в общем ритме) и т.п.
Наряду с этим в детских садах осуществляется специальная подготовка дошкольника к усвоению содержания тех предметов, которым он будет обучаться в начальных классах школы: проводятся занятия по грамоте и математике, которые не только дают возможность сформировать навыки счета, чтения, но и способствуют общему развитию ребенка.
В то же время психолого-педагогические исследования и практика показывают, что основное значение для подготовки к школе имеет общевоспитательная работа детского сада, направленная на всестороннее развитие ребенка - познавательное, социально-коммуникативное, речевое, физическое, художественно-эстетическое. Особое внимание при этом уделяется организации разных видов деятельности (игр, наблюдений в природе, образовательной деятельности, элементарного труда, конструирования, рисования и др.) с учетом, с одной стороны, психофизиологических особенностей дошкольников, а с другой, требований, предъявляемых школой к их развитию [37].
У старших дошкольников существенное изменение претерпевают познавательные потребности и мотивы. Исходной потребностью, в значительной мере определяющей как умственное, так и общее психическое развитие ребенка, является потребность в новых впечатлениях. С возрастом эта потребность усложняется количественно и качественно и к пяти годам выступает в форме потребности в новых, все более содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности. Эту потребность удовлетворяет и развивает взрослый, который в процессе общения с ребенком передает ему новые знания, помогает с помощью проблемных ситуаций получить новые сведения, формирует новые познавательные умения (умение сравнивать предметы друг с другом, анализировать их, делать простые обобщения и выводы). Другой путь удовлетворения и развития данной потребности - собственная активная, преобразующая деятельность ребенка с предметами и явлениями. В ходе реальных преобразований предметов дети познают их скрытые свойства и связи. Здесь деятельность дошкольников выступает в форме своеобразного экспериментирования. Это самостоятельная деятельность детей, в которой ярко проявляется их инициатива и творчество. Данный процесс имеет серьезное значение, поскольку в нем ярко проявляются и формируются познавательные потребности дошкольников, происходит становление новых мотивов поведения [36].
Речевая готовность является важным компонентом готовности к школе. Результаты исследований таких ученых, как М.Е.Хватцев [48, 49], Р.Е.Левина [26], Р.И.Лалаева [22-25], Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина [46, 47, 51], А.В.Ястребова [54] и др. позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности приводит к стойким и выраженным затруднениям при усвоении учебного материала, обусловливает недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи.
Для общего недоразвития речи характерными признакам и являются: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой стороны речи. Это, в свою очередь, осложняет процесс подготовки дошкольников с общим недоразвитием к школе.