Материал: Основы моделирования системы управления качеством услуг логопеда в образовательной организации

отказом либо значительным отходом от командно-административных методов управления;

приоритетностью контроля за результатами образовательного процесса при сокращении контроля за его ходом;

приоритетностью самоконтроля при анализе и оценке хода образовательного процесса.

Управление качеством образования как процесс предполагает планирование, организацию, руководство, контроль функционирования и развития основных и обеспечивающих процессов. Сходных теоретические позиции занимает ряд зарубежных авторов, разрабатывающих различные концепции управления качеством образования. Так Д. Тиммерман предлагает трехфазную модель управления качеством образовательного процесса, в которой он выделяет фазу входа, промежуточную и фазу выхода. [3, c. 472]

Первая фаза включает условия организации образовательного процесса в школе. К таким условиям относятся профессиональный уровень педагогического персонала, состояние здания и учебных помещений, оборудования и оформления, наличие учебных планов и дидактических материалов. К важным предпосылкам успешности образовательного процесса относятся и сами ученики, уровень их способностей, склонностей, интереса, мотивационной готовности к учению. Промежуточная фаза затрагивает качество внутренних процессов школьной жизнедеятельности. Сюда относятся: содержание, организация учебного процесса, профессиональная деятельность учителя, социально-психологический климат, организация самоуправления, межличностные отношения и групповое взаимодействие.

.2 Дети с речевыми нарушениями и их законные представители как потребители услуг логопедического сопровождения

Дети с нарушениями речевого развития- это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна - клинико-педагогическая, вторая -психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р.Е. Левиной). [2, c. 9]

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Рисунок 1 - Виды речевых нарушений

Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах её порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. [2, c. 9]

1.      Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

2.      Брадилалия - патологически замедленный темп речи.

.        Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.

.        Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (логоневроз).

.        Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).

.        Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

.        Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

.        Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.

.        Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

.        Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения.

.        Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости её в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходим в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи. [2, c. 10]

1.      Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2.      Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

.        Заикание - рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

Рисунок 2 - Классификация нарушений речи

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различную степень выраженности, зависят от причины и особенностей развития ребёнка. Чаще всего к логопеду обращаются с дефектами речи детей, которые можно условно разделить на три большие группы. [7, c. 16]

Первая группа - фонетические нарушения речи. Они выражаются как в нарушении произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений.

Вторая группа-фонетико-фонематические нарушения. Для них характерно то, что ребёнок не только неправильно произносит звуки речи, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звучаниями. Поэтому дети недостаточно чётко овладевают анализом звукового состава слова и делают специфические ошибки при чтении и письме, часто - в устной речи при неправильном воспроизведении слогов в слове (пропуски, перестановки слогов, недоговаривание окончаний).

Третья группа-общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется не только на звуковую сторону речи. Страдает умение различать звуки речи, правильность слогового оформления слов, словарь, грамматика языка, связная речь. Если такому ребёнку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотной устной и письменной речью.

Для успешного овладения навыками письма и чтения необходимо, чтобы у ребёнка был в достаточной степени сформирован ряд речевых и неречевых функций: слуховая дифференциация звуков, правильное их произношение, языковой анализ и синтез, который включает фонематический анализ и синтез, слоговой анализ и синтез. У дошкольника должен быть сформирован анализ предложения на слова, сформированность лексико-грамматической стороны речи, высокий уровень развития зрительного и слухового анализа и синтеза, внимания, памяти (различных видов), пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных операций вызывает нарушение процесса овладения письмом и чтения, приводит к возникновению дисграфии и дислексии. [7, c. 19]

Исследователями были выделены три уровня общего недоразвития речи(ОНР), т.е. системного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе. [7, c. 28]

На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте 5-6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».

На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и искажённые. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

В современных работах выделяется ещё и четвёртый уровень (Т.Б. Филичева), характеризующийся лёгкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения. [17, c. 44]

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. [17, c. 52]

У детей с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

1.3 Содержание и порядок оказания услуг логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в различных институциональных условиях

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте, начиная с детского образовательного учреждения (ДОУ). Логопедическую помощь детям с общим недоразвитием речи начинают оказывать с 3-летнего возраста. Для них создаются специальные группы: вторая младшая группа - для детей 3-4 лет, средняя группа - для детей 4-5 лет и т.д. Система специального обучения детей строится на основе психолого-педагогического подхода, исходным положением которого является рассмотрение речи как деятельности со всеми составляющими ее компонентами. [12, c. 11]

Воспитание и обучение детей с ОНР в ДОУ осуществляется в ходе игровой и трудовой деятельности, на разнообразных занятиях в процессе ознакомления их с окружающей действительностью, а также в повседневной жизни.

В речевой группе ДОУ дети постоянно общаются друг с другом, что создает благоприятные условия для их речевого развития и становления личности, а также для преодоления у них вторичных проявлений, вызванных основным речевым дефектом.

Задачи коррекции речи, воспитания и обучения детей решаются совместными усилиями логопеда и воспитателя, психолога, музыкального работника, педагога по изобразительной деятельности. [12, c. 13]

Логопедами ДОУ составляются циклограммы на каждую изучаемую тему для детей с общим недоразвитием речи различных уровней. Цель - создание системы логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, жизни и деятельности детей при тесном взаимодействии логопеда с воспитателями и другими специалистами. Это предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения, закрепления речевых навыков детей как на логопедических занятиях, так и на других занятиях и в повседневной жизни.

Одним из важных вопросов взаимосвязи в работе педагогического коллектива является распространение задач. Важно, чтобы логопед, воспитатель и другие педагоги одновременно, каждый на своем занятии, решали как коррекционно-воспитательные, так и общеразвивающие задачи. Таким образом, развитие речи осуществляется в системе и связано с разделами программы.

Одним из важнейших условий осуществления тематического принципа отбора материала является концентрированное его изучение детьми с речевым нарушением. Концентрирование, значит, в течение какого-то недлительного времени (одной недели) ежедневно логопед и воспитатель организуют изучение одной темы. Значение этого принципа состоит в том, что обеспечивается многократность повторений одного и того же материала ежедневно, что очень важно как для восприятия речи детьми, так и для ее актуализации.

Как и в массовом детском саду, воспитатели решают общеобразовательные задачи. Наряду с этим воспитатель группы для детей с недоразвитием речи решает коррекционные задачи: формирует положительные навыки речевого поведения, развивает речь и закрепляет навыки пользования доступной активной самостоятельной речью. Воспитатель учит понятно выражать свои просьбы, желания, отвечать на вопросы в доступной им словесной форме. Он совершенствует у детей навыки общения друг с другом. [12, c. 17]

Коррекционно-воспитательную работу воспитатель осуществляет на протяжении всего рабочего дня (на занятиях и вне их) - раздел «Коррекционная работа вне занятий». Логопед в тесной взаимосвязи с воспитателями работает над ознакомлением детей с новыми словами, уточнением их значений и активизацией, подбирает лексический материал по темам - раздел циклограмм «Закрепляемый словарь».

Значение рисования, лепки, аппликации и конструирования для всестороннего развития и воспитания дошкольника с общим недоразвитием речи велико. Наряду с решением основных для этого вида деятельности задач на занятиях изобразительной деятельностью можно успешно осуществлять и развитие речи детей. Деятельность с бумагой, ножницами, глиной, красками, карандашами - это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности. Этим определяется ее связь с коррекционным обучением. [12, c. 18]

Организация специальных логоритмических и музыкально-двигательных занятий способствует развитию и коррекции двигательной сферы, сенсорных способностей лиц с расстройствами речи, содействует устранению речевого нарушения. Поскольку музыкально-ритмические занятия служат коррекцией речи и личности ребенка, то их программа должна быть согласованна с этапами логопедической работы. Музыкально-ритмическое занятие следующее сразу после логопедического, имеет своей целью закрепление навыков, полученных у логопеда, и развитие двигательной сферы детей путем включения подвижных игр, общеразвивающих упражнений и двигательных упражнений с речью.

Логопедическая помощь оказывается детям с ОНР и в системе здравоохранения. Первым звеном логопедической помощи служат логопункты в детских поликлиниках. Основными задачами поликлинического логопеда являются: [13, c. 130]

·              первичный прием населения;

·              консультативная помощь родственникам детей с речевыми нарушениями;