Основы
моделирования системы управления качеством услуг логопеда в образовательной
организации
Оглавление
Введение
Глава 1. Понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования
.1 Понятие системы управления качеством в образовании
.2 Дети с речевыми нарушениями и их законные представители как потребители услуг логопедического сопровождения
.3 Содержание и порядок оказания услуг логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в различных институциональных условиях
Глава 2. Модели управления качеством предоставления услуг логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в условиях образовательной организации
.1 Стандартизация предоставления услуг логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в условиях образовательной организации
.2 Анализ основных вариантов логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в условиях образовательной организации с учетом внедрения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ
.3 Моделирование системы управления качеством предоставления услуг логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в условиях образовательной организации
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что образовательная система в период модернизации подверглось значительным изменениям, суть которых определяет становление рыночной модели, предполагающей создание многообразия и вариативности образовательных услуг, в том числе и коррекционно-развивающих. Качество работы специалиста логопедического профиля становится тем фактором, который будет определять качество работы образовательного учреждения. Это объясняется тем, что в современном мире возрастает число детей, страдающих нарушениями речевого развития [20, c. 12].
Проблема качества логопедической деятельности применительно к образовательному учреждению имеет внешнюю и внутреннюю стороны. С внешней стороны качество образования, реально получаемого детьми с речевыми нарушениями, определяет их успешность дальнейшего обучения в школе и качество последующей адаптации в жизни. С внутренней стороны качество образования, предлагаемого детям, характеризует эффективность работы образовательного учреждения, заинтересованность и удовлетворенность преподавателей условиями и результатами своего труда. [12, c. 9]
Решение этих вопросов возможно только при разработке и внедрении нового подхода к управлению логопедической деятельностью. Однако проблема качества логопедических услуг не всегда четко формулируется в современных терминах его обеспечения и оценки. В литературе деятельность образовательного учреждения как объекта работы по обеспечению качества не подвергалась структурированию и анализу на системном уровне.
Сложившаяся ситуация требует поиска новых и совершенствования имеющихся методов трактовки понятия качества и управления логопедических услуг в структуре деятельности образовательных учреждений.
Объектом исследования является организация логопедической помощи детям с речевыми нарушениями.
Предмет исследования: процесс управления качеством логопедической помощи детям с ОНР в условиях образовательного учреждения.
Целью исследования является определение основ моделирования системы управления качеством услуг логопеда в образовательной организации.
Для достижения поставленной цели необходимо последовательно решить ряд взаимосвязанных задач:
определить понятие системы управления качеством в образовании;
охарактеризовать детей дети с речевыми нарушениями и их законных представителей как потребителей услуг логопедического сопровождения;
выявить содержание и порядок оказания услуг логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в различных институциональных условиях;
определить принципы стандартизации предоставления услуг логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в условиях образовательной организации;
рассмотреть основные варианты логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в условиях образовательной организации с учетом внедрения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ;
изучить основы моделирования системы управления качеством предоставления услуг логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в условиях образовательной организации.
Структура работы продиктована
логикой исследования и включает введение, основную часть (две главы, шесть
параграфов), заключение и список литературы.
Глава 1.
Понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования
1.1 Понятие системы управления качеством в
образовании
Проблема управления качеством образования - одна из самых актуальных для любой школы, для каждого руководителя и учителя. Рассматривая проблемы качества образования, мы опираемся на ряд базовых понятий: качество, обеспечение качества, образование, управление качеством образования, улучшение качества. [14, c. 13]
Качество - совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.
Обеспечение качества - все планируемые и осуществляемые виды деятельности, доступные постоянному контролю и необходимые для создания уверенности в выполнении требований к качеству.
Образование - целенаправленная социализация личности, обеспечивающая освоение учащимися культурных образцов и ценностей, формирование образа собственного «Я« на основе систематизированных знаний и умений, а также опыта эмоционального отношения к миру.
Управление качеством образования - планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования.
Улучшение качества - процесс и результат приближения имеющихся параметров образовательной деятельности к целям и задачам, определенным политикой в области качества образования.
Для анализа состояния и развития системы образования в конкретном учебном заведении важное значение имеет понятие «скользящее улучшение качества», которое описывает позитивные изменения объекта качества в ходе его непрерывного развития, не обязательно предполагающие достижение конечного результата. [14, c. 13]
Исходя из представленных понятий, можно определить качество образования как социальную категорию, характеризующую состояние и результативность процесса развития открытых образовательных систем, его соответствие, с одной стороны, нормативным целям образования, с другой стороны, потребностям, ожиданиям, запросам личности и различных социальных групп в достижении высокого образовательного результата.
Работа в области качества стремится к максимальной открытости по отношению к непосредственным субъектам образовательного процесса (обучающие и обучающиеся) и внешним партнерам образовательного учреждения (родители, работодатели, социальные институты). Формирование, согласование и утверждение основных компонентов в области качества является одной из важнейших функций администрации образовательного учреждения.
Система качества может рассматриваться как инструмент, как средство осуществления политики в области качества. Предлагая четкую программу действий по достижению определенных результатов, четко формируя цели, работа в области качества способна выполнять мотивирующую роль для персонала организации, поддерживая его профессиональные качества и принуждая его к совершенствованию педагогического и методического мастерства. [14, c. 16]
Формирование работы в области качества тесно связано с процессом стратегического планирования качества, позволяющего сформулировать долгосрочные приоритеты и способствующего рациональным изменениям в развитии организации и деятельности ее персонала. Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей.
Процессу стратегического планирования предшествует комплексный анализ ситуации развития образовательного учреждения, предполагающий изучение и осмысление сильных и слабых сторон протекания образовательного процесса и деятельности персонала. В процессе стратегического планирования определяются цель, философия, основные ценности образовательного учреждения, соответствующие реализации целей, определенных понятием качества. Основная задача планирования - это стратегическое видение пути к успеху, достижению высокого качества образовательной среды и образовательных результатов, выявление и устранение внешних и внутренних факторов, препятствующих достижению успеха. Стратегическое планирование отражает стремление к эффективности за счет предупреждения, раннего выявления и быстрого устранения недостатков различных видов, что является потенциальным источником повышения качества образования. [14, c. 21]
При планировании следует учитывать, что качество образования снижается за счет наличия внутренних и внешних, видимых и скрытых дефектов.
Внутренними дефектами можно считать недостатки, возникшие по вине образовательного учреждения из-за несовершенства учебно-воспитательного процесса, неблагоприятного социально-психологического климата, неадекватных методов управления школой. Наиболее типичным примером внутренних дефектов является низкий уровень знаний учащихся по отдельным предметам, отсутствие навыков самостоятельной работы, низкая мотивация к участию во внеурочной деятельности.
Внешние дефекты образования связаны с влиянием окружающей среды на ребенка, слабым взаимодействием школы и социума, отсутствием сотрудничества между семьей и школой. К внешним дефектам относятся общая социально-педагогическая запущенность подростков, отклоняющееся поведение школьников, низкая мотивация к учебной деятельности в целом, невысокий уровень развития социальной компетенции.
Видимые дефекты представляют собой легко выявляемые и объективно диагностируемые, подлежащие мониторингу недостатки образования, связанные, как правило, с отсутствием конкретных знаний и умений учащихся, а также с проявлениями девиантного поведения, правонарушениями и т.д. Многие видимые дефекты устанавливаются в процессе диагностики уровня обученности учащихся.
Скрытые дефекты - это недостатки образования, выявление которых с помощью объективных методик является затруднительным. Такие дефекты могут быть обнаружены на основе длительных наблюдений, ретроспективного анализа и самооценки выпускников своей деятельности и способностей, а также отзывов работодателей и других заинтересованных лиц. К скрытым дефектам относятся слабая способность к социальному взаимодействию, неумение адаптироваться к окружающей среде, отсутствие навыков самообразования в течение всей жизни. [14, c. 24]
Стремление к эффективности образования за счет предупреждения, раннего выявления и быстрого устранения дефектов различных видов является потенциальным источником повышения качества образования.
Под управлением качеством образования мы понимаем целенаправленную деятельность, в которой ее субъекты (органы управления образованием), посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач, обеспечивают организацию совместной деятельности потребителей образовательных услуг (учащихся, педагогов, родителей и др.) и ее направленность на качественное удовлетворение их образовательных потребностей.
Новые подходы к управлению качеством образования формируются в русле новой парадигмы управления образованием, которая включает в себя децентрализацию, предполагающую делегирование полномочий более низким административным уровням, возрастание роли органов местного самоуправления; автономию; переход к полицентрической системе. [6, c. 25]
Происходящие изменения определяют демократический характер управления качеством образования, который раскрывается в принципах партисипативности, субсидиарности, рефлексивности и дуальности.
Партисипативность предполагает широкое участие всех субъектов образовательной деятельности в подготовке, обсуждении, принятии и реализации управленческих решений в области качества. Данный принцип проявляется в общественно-государственном характере управления (Экспертный совет, Совет образовательного учреждения, Попечительский совет, Координационный совет и т.п.).
Субсидиарность подразумевает принятие решений и ответственность за их реализацию на максимально низком административном уровне. При наличии определенных объективных условий, препятствующих самостоятельному принятию решения, ответственность за него передается вышестоящему звену управления.
В основе рефлексивности лежат постоянные самооценка, самоанализ и самоконтроль профессиональной деятельности, позволяющие отслеживать качество образования.
Принцип дуальности, во-первых, отражает направленность управленческой деятельности на реализацию двух групп целей - нормативных (закрепленных в государственном образовательном стандарте и других нормативных документах) и маркетинговых (определяемых особенностями образовательной системы и требованиями разных образовательных услуг); во-вторых, указывает на необходимость сочетания управления качеством функционирования (консервативный момент: управление на основе предыдущего опыта) и управление качеством развития (инновационный момент: управление «от будущего» на основе прогнозных моделей).
На современном этапе развития образования сохраняют свою актуальность и общие принципы управления качеством, к которым можно отнести комплексность, объективность, преемственность, оптимальность, опережение. [14, c. 26]
Комплексность предполагает всесторонний анализ всей совокупности условий образовательной деятельности, обеспечивающей как качество процесса, так и качество достигнутых результатов.
В основе объективности лежит возможность и необходимость точных и обоснованных измерений объектов качества образования.
Преемственность отражает необходимость установления соответствия между образовательными программами, реализуемыми на различных этапах обучения. Данный принцип включает также «скользящее» улучшение качества и отслеживает позитивные изменения в уровне образованности ученика.
Оптимальность определяет соответствие затраченных усилий, средств и времени качеству достигнутого образовательного результата.
Опережение предполагает учет тенденций развития образовательной системы, изменений внешних и внутренних условий осуществления образовательной деятельности, прогнозирование возникающих проблем и своевременное принятие управленческих решений по их предупреждению.
Перспективность предусматривает направленность на решение актуальных и долгосрочных задач развития образования. Новые подходы к управлению качеством образования характеризуются следующими особенностями:
ярко выраженным стимулирующим характером, опорой на экономическую заинтересованность субъектов управления;