Рассмотрим виды игр, являющиеся наиболее значимыми, на наш взгляд, в решении обозначенной проблемы.
Вначале обратимся к характеристике взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста в игре, т.к. формирование основных компонентов культуры общения тесно связано с характером этих взаимоотношений.
Общение дошкольника со сверстниками развивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, сроить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.
Содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. В играх детей они обычно договариваются о ролях, а затем развёртывают сюжет игры по определённому плану, воссоздавая объективную логику событий в определённой последовательности. Каждое действие, производимое ребёнком, имеет своё логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определённые игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребёнка связаны с действиями другого. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем более развёрнута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на всё большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, приданные игрушкам, на последовательность в развёртывании сюжета. Это то, что касается процесса протекания игры.
Что же касается внутренней позиции ребёнка по отношению к другим детям, то здесь следует рассмотреть феномен «познавательного эгоцентризма» (основное качество мышления дошкольника), который исследовал Ж. Пиаже. Под этой особенностью Пиаже понимал недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и её фактическое господство [45, с.64]. Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Скорее всего, выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребёнка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребёнком роли и связанное с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. А это может означать то, что ребёнок учится смотреть на проблему с разных точек зрения, учитывать и чужие мнения, принимать их. Таким образом, игра имеет огромное значение для нормального психического развития ребёнка, а также она имеет огромное воспитательное значение. Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то есть её основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребёнок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребёнка. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и ещё для многого другого. Но для нашего исследования главное, что можно выделить из анализа игры - это то, что реальное содержательное общение, впервые возникнув и развиваясь в игре, потом переходит в другие виды деятельности, а позже может само становиться особым видом деятельности [14, с.60].
Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.
Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему положениям:
игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста.
игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью
развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.
Проблема обучения игре, формирования ее как деятельности выделялась и была наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследований детей дошкольного возраста. Эта проблема была отчетливо сформулирована А.В. Запорожцем [15].
Между тем условное игровое действие, формирующиеся в раннем детстве и являющеюся, безусловно, основой более сложной игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней (с лежащем в центре её ролевым поведением и творческим построением сюжета). В результате игра крайне однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрасту, игровая деятельность детей не достигает своих развитых форм.
Это заставляет ставить проблему формирования игровой деятельности более широко - как проблему постепенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства.
В связи с этой проблемой встает ряд более частных задач:
какие способы игры должны формироваться у ребенка и в какой последовательности;
каким по характеру должны быть формирующие воздействия взрослого, и при каких условиях они будут наиболее эффективными;
какие формы игры будут в наибольшей степени способствовать психическому развитию ребенка на каждом этапе дошкольного возраста [45, с.59].
Подойти к решению этих задач можно, лишь предварительно рассмотрев вопрос о значении игры для развития ребенка. Более четко развивающие функции игры определены в отечественной психологии и педагогике.
Существенным для понимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанные Л.А. Венгером, подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Л. А. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных специфических для неё способностей и создает условия для их развития.
В работах педагогов (И. П. Подласый, П. И. Пидкасистый) анализируется значение игры для развития ребенка, прежде всего роль самого содержания игры, посредством которого происходит овладение ребенком навыками общения, нормами и правилами взаимоотношений между людьми, речевой деятельности и т.д.
Первый этап развития игры связан с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности - практическая игра. Второй этап развития игры связан с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету - ролевая игра. Третий этап - выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений - игры с правилами - и сдвигом мотива с процесса деятельности на её результат - игра-драматизация и игра-фантазирование.
Игра как специфическая детская деятельность неоднородна и каждый ее вид (дидактическая, сюжетно-ролевая, театрализованная и др.) выполняет свою функцию в развитии ребенка.
Согласимся со словами Д.Б. Эльконина «… Чисто дидактическое значение игры очень ограничено. Можно, конечно и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда, как показывают наши наблюдения, ее специфические черты отходят на задний план» [44, с.352].
По мнению ученого, основная роль игры - помочь детям войти в жизнь взрослых и выделить общественные функции и смысл человеческой деятельности.
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод о том, игровая деятельность в дошкольном возрасте является основой развития ребенка. Без игры не было и не будет развития ребенка вообще и формирования у него компонентов культуры общения, в частности.
Сюжетно-ролевая игра впервые появляется у детей на границе раннего и дошкольного возраста. Главным в игре дошкольников является роль, которую берёт на себя ребёнок. В ходе осуществления роли преобразуются действия ребёнка и его отношение к действительности. Так родилась гипотеза, что мнимая ситуация, в которой ребёнок берёт на себя роли других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенным моментом создания такой игровой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой.
Ролевая игра (по исследованиям Н. В. Королевой) особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, её содержанием является именно эта сфера действительности. Содержанием развёрнутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами (не человек - предмет, а человек - человек). В игре необходимо различать её сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводиться детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребёнка. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребёнка в деятельность взрослых людей [3, с.10].
Исследователями игры (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин) был выдвинут ряд положений, касающихся детской игры:
ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;
игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;
игра в дошкольном возрасте особенно сензитивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, основным содержанием игры является человек - его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;
игровая техника является важнейшим условием проникновения ребёнка в сферу социальных отношений;
в игре выделяются реальные отношения детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий [23, с.19].
Рассмотрим этапы развития ролевой игры. Первый уровень развития игры. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определёнными предметами (заместителями), направленные на соучастника игры. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Фактически дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей.
Второй уровень развития игры. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нём на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.
Третий уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из неё действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребёнка. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появляется специфическая ролевая речь. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.
Четвёртый уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребёнок ясно ведёт одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Действия развёртываются в чёткой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребёнок. Ясно вычленены правила, которым следует ребёнок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил [28, с.119].
А.А.Максимова указывает на ряд преимуществ сюжетно-ролевой игры. Во-первых, сюжетно-ролевую игру можно организовать как совокупность приёмов, которые целенаправленно формировали бы информационно-, регуляционно- и аффективно-коммуникативные умения детей, освобождая их от негативного влияния окружающего мира. Во-вторых, сделав в игре ошибку, её всегда можно исправить, а полученный положительный результат повторить [26].
Как видно, включение детей в сюжетно-ролевую игру может выступать одним из условий формирования коммуникативных умений дошкольников.
Не менее важным условием формирования коммуникативных умений детей является их включение в совместные театрализованные игры.
Под театрализованными играми, согласно определению С.А.Козловой, Т.А.Куликовой, мы будем понимать разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки) [20].
Игра - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для формирования компонентов общения. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.
Характерными особенностями театрализованных игр являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей (Л.B. Артемова, Л.В. Ворошнина, Л.С Фурмина и др.). Их можно разделить на две основные группы: драматизации и режиссерские (каждая из них, в свою очередь, подразделяется на несколько видов).
В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки.
В режиссерской игре «артистами» являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер» управляет «артистами». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.
Общим всех для театрализованных игр является наличие зрителей. Кроме того, они представляют собой «рубежный» вид деятельности, тесно связанный с литературным и художественным творчеством (А.Н. Леонтьев). Театрализованную игру (особенно игру-драматизацию) характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Ее можно рассматривать как разновидность художественной деятельности, а значит, развитие театрализованной деятельности целесообразно осуществлять в контексте художественной деятельности.