Материал: Организация взаимодействия между работой логопеда и родителей по коррекции дислалии детей дошкольного и раннего возраста

Диаграмма 1

Поскольку каждый звук имеет соответствующую ему артикулему, мы рассмотрели состояние артикуляционного аппарата и его моторики, так как их нарушения могут оказаться причинами звукопроизносительного дефекта.

Задачей второго этапа было исследование состояния артикуляционного аппарата, которое проводилось на материале методики «Обследование состояния артикуляторной моторики».

При первичном осмотре артикуляционного аппарата были выявлены в основном аномалии зубочелюстной системы. Они имели место у 66,66 % (8) детей. Из них у Димы С., Гриши О., Вики Л. (25%) дефекты строения артикуляционного аппарата выражались в аномалиях прикуса: прогнатия, прогения, открытый передний прикус. При обследовании органов артикуляции отмечались изменения тонуса мышц языка, географический язык, у 16,66 % (2) дошкольников обнаружена выраженная продольная линия на спинке языка. У 25 % (3) обследуемых выявлены укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, готическое, узкое нёбо, дефекты строения зубного ряда.

Наши наблюдения соотносятся с данными В.А Ковшикова и Ю.Г. Демьянова (1983), отмечавших большую распространенность у детей с дислалией аномалий строения речевого аппарата.

Расстройства артикуляционной моторики выявлены у 91,66% испытуемых. Для Гриши О., Виталика И., Андрея Ш., Риты К. характерна недостаточность речевой моторики, что проявлялось в напряжении мышц языка, трудностях удержания позы языка («трубочка», «чашечка») и переключения органов артикуляции с одного положения на другое, в длительных поисках нужного положения. Движения языка при этом были неловкими, неточными.

Богдан Г., Вика Л., Маша Б., Аня Е. затруднялись вытянуть губы, с трудом закусывали верхнюю губу, не могли расслабить язык, не выполняли артикуляционные пробы: «иголочка», «лопатка», «маятник», «прятки».

При выполнении заданий типа «сделать язык чашечкой - иголочкой - лопаточкой» у Виталика И., Димы С. нарушалась плавность переключения и последовательность движений, сами движения выполнялись неорганизованно, хаотично, с несколькими попытками. Большинство испытуемых смогли выполнить предложенные задания только по подражанию после нескольких попыток; Кирилл У., Соня Ч. действовали более уверенно, но очень медленно.

Нарушены чистота и дифференциация движений, их темп и сила, объем и переключаемость.

Материалы исследования представлены в таблице 2(диаграмма 2).

Таблица 2. Исследование состояния артикуляционной моторики

Диаграмма 2

Данные методики, направленной на выявление уровня сформированности фонематического восприятия, показали, что оно недостаточно сформировано у 75 % испытуемых.

При обследовании фонематического восприятия ошибок не допустили Кирилл У., Соня Ч., Леня А. (25%), что соответствует высокому уровню сформированности фонематического восприятия.

В процессе исследования было выявлено, что в структуру речевого дефекта при дислалии в большинстве случаев входит нарушение фонематического восприятия.

Андрей Ш., Богдан Г., Вика Л. (25%) замечали свои ошибки, старались их исправить. Здесь мы могли констатировать средний уровень сформированности фонематического слуха. 33,33% детей при выполнении заданий допускали ошибки. Рита К., Маша Б. (16,66 %) не замечали своих ошибок, не старались их исправить, что говорит о несформированности слухового самоконтроля.

Материалы исследования представлены в таблице 3 (диаграмма 3).

Таблица 3. Уровень сформированности фонематического восприятия

Диаграмма 3

Изучение состояния фонематического восприятия выявило у 75% испытуемых наряду с дефектами произношения звуков трудности их дифференциации, причем в последнем случае диапазон звуков был более широким, чем при нарушениях произношения. Так, если отмечалось смешение свистящих и шипящих, свистящих и аффрикат, сонорных и латеральных, то трудности слуховой дифференциации также касались звуков указанных групп, и кроме того, твердых и мягких, звонких и глухих согласных.

При выполнении других экспериментальных заданий дети правильно воспроизвели 75% сочетаний их двух слогов (са - за) и 33,33% сочетаний из трех слогов (ша - жа - ша). При воспроизведении слов-паронимов и отборе картинок с заданным звуком испытуемые правильно повторили 41,66% слов, отобрали 25% картинок.

Анализ ответов показывает, что у детей с дислалией затруднения в дифференциации фонем проявляются при усложнении речевого материала.

Необходимо отметить, что наряду с отклонениями в дифференциации фонем дошкольники испытывали затруднения в удержании последовательности и количества слогов при воспроизведении слогового ряда, а также предложений из 4 - 5 слов. Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление его темпа) не улучшало качества воспроизведения. Дети повторяли вместо трех два слога (да - та - да → да - та) или изменяли их порядок (да - да - та). При воспроизведении предложений либо пропускали отдельные слова, либо вообще затруднялись их повторить (Слышится шелест сухого камыша→ «Шлышится шелешт…камыша»,

«Слысытся …камыш…сухой…камыш»). Ошибки такого типа были частыми и устойчивыми у Маши Б. и Риты К.

На неполноценность процессов рядообразования у детей с дислалией, которая проявлялась в неверном воспроизведении и дифференцировке ритмов, недостаточной автоматизации речевых рядов, указывали Ю.Г. Демьянов и В.И. Насонова.

Таким образом, нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией имели не только более выраженный, но и качественно специфический характер. Выявлен большой полиморфизм недостатков звукопроизношения у обследованных. Наряду с наиболее частыми нарушениями - заменами артикуляционно близких звуков и смешениями акустически близких звуков, - наблюдались искажения произношения различных групп звуков. С учетом структуры нарушений звукопроизношения обследуемые дети были разделены на три группы.

Первую группу составили 3 испытуемых (25%), имеющих изолированный фонетический дефект, проявляющийся в неправильном произношении (искажение, отсутствие, замена) одной группы звуков. Дефекты произношения у этих детей были обусловлены недостатками строения артикуляционного аппарата (аномалии прикуса, укорочение подъязычной связки) и неполноценностью речевой моторики. Всем детям этой группы было поставлено логопедическое заключение «ФН, артикуляторно-фонетическая дислалия».

Во вторую группу вошли дети (58,33%), полиморфные дефекты звукопроизношения у которых определялись более всего искажениями звуков. Характер искажений был различным, но преобладало межзубное произнесение большинства звуков, реже наблюдалось заднеязычное и губно- зубное. В ряде случаев эти нарушения не носили постоянного характера и зависели от звукового состава слова. Например, межзубное произношение почти не проявлялось в обратных слогах с гласными верхнего (и, ы, у) и среднего (а, о) подъема, а также в слогах со стечением согласных, если звук стоял после заднеязычных (к, г, х). Вместе с тем этот дефект наиболее отчетливо проявлялся при произнесении твердого звука в составе прямого ударного слога. Кроме того, заднеязычное и губно-зубное артикулирование было менее выраженным при произнесении мягких согласных. Некоторое непостоянство нарушений звукопроизношения зависело и от общего состояния ребенка. Так, в спокойном состоянии звукопроизношение значительно улучшалось и резко ухудшалось в новой для ребенка обстановке, при волнении. Нарушения звукопроизношения были поли- морфными. Искажения звуков сочетались с недостаточной их лабиализацией, при этом больше всего страдало произношение звуков [р, л, ш, ж, ч, ц]. Артикуляция твердых согласных была нарушена больше, чем мягких.

У детей этой группы замены звуков были разнообразными, но чаще наблюдалось искажение слоговой структуры со смешением в процессе артикуляции шумовых признаков по месту и способу образования: «дочка - почка - бочка - мочка - ночка».

У детей этой группы наблюдалась выраженная недостаточность динамической организации артикуляционных движений. Во всех случаях наблюдались выраженные затруднения в переключении с одного артикуляционного уклада на другой. Движения при этом выполнялись напряженно, замедленно, в отдельных случаях наблюдалась некоторая их персеверативность.

Обследуемые этой группы испытывали выраженные затруднения в нахождении и удержании артикуляционной позы, они с трудом воспроизводили и сохраняли «двигательный образ» звука или слова. Длительный выбор нужного артикуляционного уклада затруднял слияние звуков в слоги, что нарушало общую плавность речи.

Звукопроизношение нарушалось наиболее резко, если у ребенка были ограничены движения и губ, и языка. Это затрудняло произнесение шипящих, свистящих, звуков [л, ль, р, рь].

Недостаточность развития фонематического анализа у детей этой группы проявлялась прежде всего в заданиях, требующих выделения определенных звуков в слогах со стечениями согласных, и в словах, содержащих эти слоги.

Всем детям этой группы было поставлено логопедическое заключение «ФФН, артикуляторно-фонематическая дислалия».

Третью группу составили 16,66% детей, у которых наряду с дефектами произношения отмечались трудности в дифференциации звуков, что осложнило для них овладение звуковым анализом слов. У этих детей, как правило, фиксировались дефекты произношения трех и более фонетических групп и выражались они,прежде всего, в смешениях звуков, сходных по акустико-артикуляторным признакам: свистящих и шипящих, сонорных и латеральных, твердых и мягких, звонких и глухих согласных.

Характерным явлением были пропуски звуков при стечениях согласных (карандаш - «карадаш»), нередко в сочетании с персеверациями и включением дополнительных звуков-вставок (ручка - «речека»). Отмечались также упрощения аффрикат и замены щелевых звуков на смычные (х - к, ш - т, с - т, з - д). Кроме того, наблюдалось избирательное оглушение звонких смычных и реже щелевых согласных.

Заметной особенностью звукопроизношения у детей этой группы было начальное и конечное удлинение согласных звуков. Особую трудность испытывали дети при слиянии звуков в слоги, что проявлялось в нарушении слоговой структуры слов, особенно при стечениях согласных.

Кроме того, в артикуляционной моторике детей этой группы отмечались недостаточность произвольных движений губ и языка, трудности дифференциации движений всех активных органов звукопроизношения, выраженные нарушения статической и динамической координации и переключаемости движений.

У детей этой группы наблюдались выраженные нарушения фонематического слуха и звукового анализа. Испытуемые не всегда правильно различали фонемы, близкие по месту и способу образования, неточно воспроизводили слоговые «дорожки», не понимали различий между словами-квазиомонимами. Кроме того, у них отмечались стойкие трудности в определении количества звуков и слогов в слове и их последовательности.

Всем детям этой группы было поставлено логопедическое заключение «ФФН, акустико-фонематическая дислалия».

Таким образом, проведенное исследование обнаружило значительную распространенность дефектов звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией. Выявленные нарушения были достаточно разнообразными: у 25% испытуемых отмечался изолированный фонетический дефект; у 58,33% детей страдала как звуковая сторона, так и артикуляторная моторика; у 16,66% дефект охватывал звуковую сторону и фонематические процессы.

Материалы исследования имеют значение для диагностики нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста. Эффективность коррекционной работы по постановке и автоматизации звуков зависит от правильной оценки особенностей звукопроизношения ребенка. Построение обследования звукопроизношения ребёнка должно отличаться разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет правильно квалифицировать разные нарушения и их соотношения.

2.3     Рекомендации взаимодействия между работой логопеда и родителей по коррекции дислалии детей дошкольного и раннего возраста

Является очевидным, что для полноценной логопедической работы в условиях дошкольных учреждений, необходимо тесное сотрудничество и взаимодействие логопеда и родителей. Прежде всего, стоит отметить необходимость формирования мотивации к занятиям среди родителей. Многие родители имеют весьма отстраненные сведения о том, кем является логопед и каким образом осуществляется коррекционная работа по устранению того или иного речевого дефекта. Роль логопеда состоит не только в том, чтобы организовать должным образом коррекционно- развивающие логопедические занятия с ребенком, но и донести до родителей всю необходимую для работы информацию.

Формы работы логопеда с родителями:

·        Коллективные формы:

Традиционные: групповые родительские собрания, консультации, семинары, речевые праздники, выставки пособий.

Нетрадиционные: видеотека, библиотека игр и упражнений, открытые фронтальные занятия.

·        Индивидуальные формы: беседы, анкетирование, открытые индивидуальные занятия, домашняя библиотечка, тетради для домашнего задания, индивидуальные практикумы.

·        Наглядны формы: речевой уголок, прайс-листы, экран звукопроизношения, папка-передвижка.

Первым делом, стоит отметить традиционную форму «Родительское собрание» или «Групповая консультация». К преимуществам относится групповой характер взаимодействия. Часто в группе родителям проще сформулировать свои вопросы, а неактивные родители смогут услышать полезную информацию и ответы на вопросы, заданные другими участниками собрания. На групповых консультациях сами родители могут делиться опытом друг с другом. Кроме того, на консультациях можно использовать демонстрации тематических презентаций, где доступно будут освещены важные вопросы. Важное место в коррекции звукопроизношения занимают дидактические принципы, один из которых - принцип наглядности[11].

В.А. Сухомлинский писал: «Природа мозга ребенка требует, чтобы его ум воспитывался… среди наглядных образов, если с первых дней обучения ребенок воспринимает только слово, то клетки мозга быстро утомляются и не справляются с работой… »[40]

Многократные повторения одного и того же материала утомляют ребенка. А от повторений никуда не деться - нужно сформировать и отработать правильный артикуляционный уклад, научить ребенка слышать и узнавать звук, а затем правильно его произносить. В отдельных случаях трудно дается постановка звука, и каждый, даже самый незначительный, шаг вперед стоит больших усилий ребенка и логопеда. Если этап автоматизации звуков растягивается, учителю-логопеду необходимо фантазировать, как и чем разнообразить занятия, чтобы отрабатываемый изо дня в день речевой материал не наскучил ребенку, был для него интересен. Ведь только положительная мотивация будет способствовать эффективной работе ребенка на занятиях, что приведет впоследствии к желаемому результату.