Поставленный звук вводится в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом отрабатываемый звук должен вводиться в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением согласных, постепенно включаться в слова и предложения. На данном этапе логопед должен подбирать речевой материал таким образом, чтобы в предлагаемых словах, предложениях и связных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки и звуки, которые еще у ребенка не поставлены.
Закрепление поставленного звука в словах сочетается с развитием познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти мышления, а также овладением навыков звуко-слогового анализа и синтеза.
В период работы по автоматизации звуков в предложениях и связной речи большое внимание уделено развитию воображения. Сочинение чистоговорок, небылиц, самостоятельное придумывание заданий способствуют развитию творческой активности ребенка.
В настоящее время в отечественной практической логопедии публикуется большое количество авторских методических рекомендаций по использованию речевого материала при автоматизации звукопроизношения.
В «Сборнике речевого материала для логопедических занятий с дошкольниками», в альбомах дошкольника по автоматизации звуков в игровых упражнениях[23], в рабочих тетрадях по развитию речи, в домашних тетрадях[24] в определенной системе подобраны слова, фразы, рассказы- миниатюры, стихи, загадки и рассказы по картинкам. Занимательный речевой материал по формированию правильного произношения расположен в той последовательности, в какой обычно ведется логопедическая работа. Он способствует совершенствованию дикции, обогащению словарного запаса, развитию речевого слуха, подготовке к звуко-буквенному анализу.
Цель этапа формирования коммуникативных умений и навыков - формирование умений и навыков правильного произнесения звука во всех ситуациях общения.
Т. Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина[46] выделяют пять этапов логопедической работы по исправлению недостатков звукопроизношения:
Развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого звука.
Артикуляционная гимнастика. Постановка звука.
Автоматизация звука.
Дифференциация формируемого и смешиваемого звуков в произношении.
Если ребенок четко воспринимает формируемую фонему на слух, можно исключить первый этап работы.
Иногда оказывается, что ребенок без предварительной артикуляционной гимнастики воспроизводит все необходимые для данного звука дифференцированные движения языка, губ. В этом случае можно исключить второй этап работы. Однако последовательность всех остальных этапов должна строго соблюдаться.
При постановке звуков, особенно по подражанию, необходимо опираться на различные виды анализаторов (слуховой, зрительный, двигательный, тактильный), так как облегчается воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль за ней.
Постановка звука может проводиться и механическим способом. Логопед воздействует на органы артикуляции специальными логопедическими зондами. Во время произнесения звука при помощи того или иного зонда логопед меняет артикуляционный уклад звука. При данном способе ребенок сам не ищет правильную артикуляцию, а только подчиняется действиям логопеда. После длительных тренировок ребенок способен принимать необходимую артикуляционную позу.
Самый распространенный способ постановки звуков - смешанный. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение, а механическая помощь применяется в дополнение. При этом способе ребенок активный участник процесса постановки звука, а приобретенная с помощью логопеда поза фиксируется и воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.
По мере того как звук поставлен, начинается работа по его включению в речь или автоматизации.
Выводы по главе
Таким образом, логопедическая работа по коррекции звукопроизношения проводится на основе артикуляционных навыков через использование компенсаторных возможностей организма (зрительного и слухового восприятия, тактильных и кинестетических ощущений).
Занятия по исправлению дефектов звукопроизношения целесообразно проводить в следующей последовательности: подготовительные упражнения; постановка звука различными способами; автоматизация произношения звука в слогах, словах, предложениях, самостоятельной речи; дифференциация звуков. Эффективность коррекционной работы будет зависеть от использования разнообразных форм и методов работы.
2.1 Организация и методология констатирующего эксперимента
Для изучения особенностей нарушения звукопроизношения у детей с дислалией было проведено экспериментальное исследование на базе МБДОУ д/с № 3 г. Покров. В результате обследования из общего числа дошкольников были выделены 12 детей в возрасте от 5 до 6 лет, из них 5 девочек и 7 мальчиков, имеющих те или иные дефекты речи. Состояние и особенности речи этих детей были подвергнуты дальнейшему углубленному изучению.
Из 12 обследуемых детей четверо - из неполных семей (Андрей Ш., Богдан Г., Виталик И., Вика Л.); один ребёнок из многодетной семьи (Маша Б.); три ребёнка из малообеспеченных семей (Аня Е., Гриша О., Дима С.); Рита К. из семьи, в которой мама инвалид; трое детей из благополучных семей (Соня Ч., Кирилл У., Леня А.)
У 8, 33 % детей родители имеют два высших образования. У 74, 99 % детей родители имеют одно высшее образование. У двух детей родители имеют средне специальное образование.
В ходе изучения анамнестических данных мы выяснили, что у 83,33 % матерей беременность протекала нормально, у двух женщин беременность протекала с осложнениями. 24,99 % матерей делали кесарево сечение. У матери Андрея Ш. были быстрые роды, у 16,66 % женщин - затяжные роды. У 50 % матерей роды прошли нормально. У 74,99 % матерей ребенок закричал сразу после рождения, у матерей Виталика И., Вики Л., Маши Б. ребенок закричал после принятых мер. Гриша О., Дима С. родились недоношенными. У 33,33 % детей гуление появилось в 2 месяца, у Димы С. в 3 месяца. У 74,99 % детей лепет появился в 6 месяцев, у 24,99 % лепет появился в 7 месяцев. Первые слова появились у 83,33 % детей в 9 - 10 месяцев, у Гриши О., Димы С. слова появились 1,2 - 1,5 года. Первые фразы у 91,66 % детей появились в 1,5 года, у 8,33 % в 1 год 8 месяцев - в 2 года.
У всех детей имеются недостатки звукопроизношения, проявляющиеся в заменах, отсутствии, смешении, искажениях звуков.
По данным психолога детского сада выявлено, что дети экспериментальной группы вступают свободно в контакты с окружающими, но лишь в присутствии знакомых взрослых. Дошкольникам не трудно в данной ситуации рассказать о своей семье, о себе и о своих товарищах. У некоторых детей наблюдаются различные сопутствующие и вторичные отклонения в развитии нервно-психической сферы. У Богдана Г., Виталика И., Ани Е. отмечаются расстройства внимания и целенаправленного восприятия, низкий объём запоминания, снижение общей работоспособности. Среди этих детей встречаются такие, которые закрыты в себе, замкнуты - Маша Б., Рита К.
Родители детей из неполных и малообеспеченных семей очень мало уделяют им времени, почти не занимаются со своими детьми, редко помогают им при выполнении домашних заданий. А родители детей из многодетных семей детям уделяют большое количество времени, помогают им делать домашнее задание, но практически не дают детям отдыхать, из-за чего они быстро утомляются.
Для изучения особенностей нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста был использован ряд модифицированных методик Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной:
Методика «Обследование состояния звукопроизношения». Методика «Обследование состояния артикуляторной моторики».
Методика «Обследование восприятия и дифференциации звуков». [46]
Методика «Обследование состояния звукопроизношения» предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Предварительная беседа с ребенком позволяла определить, есть ли у него нарушение звукопроизношения и каков их характер.
Диагностика звукопроизношения выявляла умения ребенка произносить тот или иной звук самостоятельно и использовать его в самостоятельной речи. Определялся характер нарушения произношения звуков разных фонетических групп (свистящих, шипящих, сонорных и др.). Каждому ребенку предлагалось произнести звук в различных речевых условиях: изолированно, в слогах, словах, фразах.
Материалом исследования служили предметные картинки на заданный звук, который находился в разных позициях (в начале, середине, конце слова). При рассмотрении картинок детям необходимо было ответить на вопрос: Что это? или Кто это?
Основное внимание уделялось оценке различных критериев: умение произносить слова с заданным звуком; характер нарушения произношения звука: замена, искажение, смешение, пропуск.
Критерии оценки состояния звукопроизношения имеют балльную систему.
балла - звукопроизношение не нарушено (высокий уровень);
балла - единичные нарушения (одна группа звуков) (средний уровень);
балла - нарушения произношения двух-трех групп звуков (уровень ниже среднего);
балл - множественные нарушения звукопроизношения (низкий уровень).
В ходе обследования по методике «Обследование состояния артикуляторной моторики» отмечалось наличие патологии в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, зубных рядов, прикуса, челюстей, языка, твердого и мягкого неба), а также точность и объем выполнения движений, изменения тонуса, возможность удержания артикуляционной позы.
Критерии оценки состояния артикуляторной моторики имеют балльную систему.
балла - правильное выполнение движений, все движения координированы (высокий уровень);
балла - замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость (средний уровень);
балла - время фиксации позы ограничено (уровень ниже среднего);
балл - выполнение с ошибками, длительный поиск позы (низкий уровень).
Методика «Обследование восприятия и дифференциации звуков» выявляла уровень сформированности фонематических процессов.
Каждому ребенку предлагалось выполнить три вида заданий. выделение звука из ряда звуков;
выделение звука из ряда слогов;
выделение звука из ряда слов-квазиомонимов.
При обследовании фонематического восприятия проверялось различение фонем из групп свистящих и шипящих, звонких и глухих, соноров, мягких и твердых согласных. С этой целью ребенку предлагалось повторить вслед за экспериментатором серию слоговых сочетаний, содержащих оппозиционные звуки. Далее проверялось, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (слова-паронимы).
Оценка выполнения каждого задания производилась в баллах: 4 балла - нет ошибок (высокий уровень);
балла - одна - две ошибки (средний уровень); 2 балла - три ошибки (уровень ниже среднего); 1 балл - более трех ошибок (низкий уровень).
Подводя итог необходимо сказать о том, что своевременная и объективная диагностика состояния звукопроизношения и фонематических процессов имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана с установлением вида, этиологии и механизмов формирования того или иного нарушения, а с позиций практики ее решение способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию. Обследование звукопроизношения детей целесообразно проводить по нескольким методикам, чтобы исключить возможные ошибки при диагностике дислалии и стертой дизартрии.
Таким образом, правильный выбор диагностических методик со специально организованным наблюдением и анализом результатов диагностики детей будут способствовать повышению эффективности диагностического процесса, предупреждению ошибок при выявлении нарушения произношения звуков.
По результатам выполнения заданий каждым ребенком, были
получены индивидуальные и общие значения экспериментальной группы. Анализ
результатов представлен в следующем параграфе.
С целью изучения особенностей нарушения звукопроизношения у детей с дислалией было организовано экспериментальное исследование на базе МБДОУ д/с № 3 г. Покров. В нем принимали участие 12 детей, из них 5 девочек и 7 мальчиков в возрасте от 5 до 6 лет.
Основными методиками исследования были: модифицированные методики Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Обследование состояния звукопроизношения», «Обследование состояния артикуляторной моторики»,
«Обследование восприятия и дифференциации звуков».[46] Эксперимент состоял из трех этапов.
Задачей первого этапа было исследование особенностей звуковой организации речи, которое проводилось на материале методики
«Обследование состояния звукопроизношения».
По данным проведенного логопедического обследования дошкольников было выявлено, что дефектное произношение имели 100% испытуемых. Дети с мономорфным дефектом произношения составили всего
% (Кирилл У., Соня Ч., Леня А.) от общего числа обследованных дошкольников. 41,66% (5) детей произносили неверно звуки двух групп, у Гриши О., Ани Е. (16,66%) было нарушено произношение трех групп звуков. У Маши Б., Риты К. (16,66%) наблюдались множественные нарушения звукопроизношения, что соответствует низкому уровню состояния звукопроизношения.
У детей были обнаружены все виды звукопроизносительного расстройства: искажения, замены, смешения, отсутствия.
Основным нарушением у дошкольников (50%) было смешение звуков. Смешению подвергались звуки, имеющие сложную артикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок, наиболее часто наблюдались смешения свистящих и шипящих звуков: [с - ш], [з - ж], [с - ч], [с - щ], сонорных [р - л].
Искаженное произношение звуков обнаружено у 33,33% (Кирилл У., Соня Ч., Вика Л., Богдан Г.) детей. Большую часть искажений составило межзубное произнесение свистящих, а также искажение звука [р] (велярное, увулярное), звука [л] (двугубное).
У 16,66% (Рита К., Маша Б.) дошкольников отмечалась стойкая замена одного звука другим во всех видах речевой деятельности (слогах, словах, фразах). Замене подвергались сонорные [р - л], [л - ль], [л - в] и шипящие звуки [ш - с], [ж - з].
У Лени А.(8,33%) наблюдалось также отсутствие отдельных звуков, в основном [р] и [л]. У 33,33% детей обнаружено сочетание дефектов произношения, например смешение одних и искаженное произнесение других звуков.
У обследованных испытуемых более всего страдали сложные по артикуляции звуки: свистящие, шипящие, вибранты [р, рь], латеральные [л, ль]. Среди участвовавших в эксперименте дошкольников нарушение произношения свистящих звуков отмечалось у 91,66%, шипящих - у 83,33%, дефект произношения латеральных - у 100%, нарушение в произношении вибрантов - у 83,33%, дефект произношения мягких-твердых и парных глухих-звонких согласных звуков отмечался у Маши Б. (8,33%).
При обследовании была выявлена зависимость характера нарушения звукопроизношения детей от фонетических условий реализации звуков в речи. Установлено, что многие испытуемые при изолированном произнесении проговаривали звуки правильно, а в более сложных фонетических условиях допускали ошибки.
Материалы исследования представлены в таблице 1(диаграмма 1).
Таблица 1.Исследование состояния звукопроизношения
|
Уровень |
% |
Количество детей |
|
Высокий |
- |
0 |
|
Средний |
25 |
3 |
|
Ниже среднего |
66,66 |
7 |
|
Низкий |
16,66 |
2 |