Ответы респондентов продемонстрировали, что преподаватели не делают практического различия между инфузионной (предметная дисциплина, прямые стратегии) и иммерсионной (предметная дисциплина, непрямые стратегии) организационными формами. При развитии у студентов критического мышления с помощью специально разработанного курса обучающиеся, вероятно, понимают, что именно является целью преподавателя. Если же развитие КМ происходит в рамках предметной дисциплины, большинство преподавателей не видят необходимости акцентировать внимание студентов на формировании у них навыка КМ как на результате образования.
Выводы
Проведенное исследование показало, что с точки зрения реализации организационных условий формирования у студентов навыка критического мышления российские университеты можно подразделить на три типа:
1) университеты, развивающие универсальные компетенции у всех студентов в первые два года обучения путем создания модуля
2) взаимосвязанных дисциплин, направленных на системное формирование универсальных компетенций у бакалавров любого направления подготовки (ядро бакалавриата);
3) университеты, включившие в свои образовательные программы курс по развитию универсальных компетенций в качестве курса по выбору;
4) университеты, возложившие ответственность за развитие у студентов универсальных компетенций на преподавателей, при этом на внутривузовском уровне развитие данных компетенций предметом мониторинга не является.
Сама возможность данной типологии позволяет утверждать, что требования Федеральных государственных образовательных стандартов к результатам обучения выполняются не во всех включенных в нашу выборку университетах (о чем говорит наличие в выборке вузов третьего типа) и не для всех студентов (пример - университеты второго типа). Если допустить, что образовательный процесс во всех вузах России организован похожим образом, то можно сделать вывод, что формирование у студентов навыка критического мышления, несмотря на декларации, является реальной задачей только для небольшого числа отдельных вузов. Безусловно, проверка данной гипотезы требует дальнейших исследований на более широкой выборке.
Развитием у студентов критического мышления в большинстве включенных в нашу выборку университетов занимаются только отдельные преподаватели. Такие преподаватели работают в рамках конструктивистского типа обучения и используют активные методы последнего.
В университетах второго типа развитием у студентов критического мышления занимаются лишь авторы и преподаватели курса по выбору. Остальные преподаватели работают в рамках традиционного (знаниевого) типа обучения, который, согласно существующим исследованиям, менее эффективен для формирования у студентов навыка критического мышления.
Одной из причин сложившейся ситуации является отсутствие необходимых организационных условий. Министерство науки и высшего образования РФ, руководители университетов и руководители образовательных программ не создают стимулов для развития преподавателей в направлении овладения педагогическими практиками формирования у студентов навыка критического мышления [22].
Университеты первого типа отдают предпочтение общему подходу (развитие критического мышления в рамках отдельной дисциплины) и прямым стратегиям обучения, в то время как за рубежом преобладают иммерсионный (непрямые стратегии на предметном содержании) и инфузионный (прямые стратегии на предметном содержании) подходы.
В российских университетах третьего типа преподаватели отдали предпочтение наименее эффективному подходу - иммерсионному. За рубежом же при развитии у студентов критического мышления в рамках предметных дисциплин превалирует подход инфузионный [33].
Вероятно, причиной преобладания общего подхода является то, что его реализуют отдельные инициативные преподаватели, а поскольку в университетах курс «Критическое мышление» - это курс по выбору, то и осваивают его только заинтересованные студенты. Преобладание инфузионного подхода можно объяснить тем, что включение навыка критического мышления в качестве образовательного результата в программу дисциплины накладывает на преподавателя определенную ответственность. Если же навык КМ в перечень образовательных результатов не входит, то преподаватели предпочитают его формированием не заниматься. Для уточнения причин этого требуется дополнительное исследование.
Преподаватели, занимающиеся формированием у студентов навыка критического мышления, используют методы обучения, которые, по результатам зарубежных исследований, положительно связаны с уровнем КМ. Среди таких методов можно назвать групповое обучение, курсы, в рамках которых происходит взаимодействие с преподавателями и сверстниками, смысловое чтение и письмо [22]. Однако, чтобы организовать, например, смысловое чтение, преподаватели вынуждены самостоятельно делать подборку текстов в связи с тем, что материалы учебников, скорее, препятствуют формированию у студентов навыка КМ. Для проведения группового обучения не созданы соответствующие материально-технические условия, а также не выделяется достаточное финансирование [22].
Рекомендации
Одним из ключевых барьеров, препятствующих созданию условий для формирования у студентов навыка критического мышления, является отсутствие единого рабочего определения последнего. Единое рабочее определение необходимо в связи с тем, что нужно понимать, что именно мы собираемся развивать. Поэтому в рамках стандартов и требований к результатам образовательной деятельности требуется выработать единое рабочее определение, включающее в себя перечень измеримых индикаторов. Это позволит сформировать единое понимание конструкта в системе высшего образования и разработать единые инструменты оценки. Операционализацию необходимо проводить с привлечением представителей рынка труда, научного и образовательного сообществ.
На уровне университетов в первую очередь нужно выделить лидера изменений, ответственного за развитие направления по созданию условий для формирования у студентов навыка критического мышления. Далее важно создать видение необходимых изменений. Для этого можно осуществить пересмотр образовательных программ на предмет:
1) включения в раздел обязательных образовательных результатов навыка критического мышления, описанного через измеряемые индикаторы;
2) подбора практики активного обучения;
3) подбора средств объективного оценивания.
Включение сформированного навыка критического мышления в число обязательных образовательных результатов независимо от профиля образовательной программы будет способствовать повышению ответственности преподавателей за развитие КМ у студентов. То же самое касается проведения объективной оценки. Также важно организовывать мониторинговые исследования динамики развития критического мышления для своевременного обнаружения и ликвидации возникающих проблем.
Однако следует отметить, что разработка надежных и валидных инструментов оценки уровня критического мышления не должна быть обязанностью самих преподавателей. Это объясняется тем, что для разработки инструментов, позволяющих проводить объективную оценку, нужно владеть специальными компетенциями. В связи с этим рекомендуется включить оценку критического мышления, наряду с другими универсальными и профессиональными компетенциями, в университетскую практику. Для этого необходимо создать центры оценки качества обучения и образовательных результатов.
При этом без обучения преподавателей практикам формирования у студентов навыка критического мышления все другие действия не позволят достичь необходимого эффекта. Требуется, во-первых, разработать методические материалы для реализации ФГОС ВО, описывающие типовые педагогические практики, которые внедряются преподавателями, достигшими высоких результатов в развитии у студентов критического мышления. Во-вторых, нужно организовать обучение преподавателей практикам формирования у обучающихся навыка КМ посредством приглашения ведущих российских и зарубежных специалистов; представления лучших практик внутри вуза; создания постоянно действующих семинаров по обмену практиками, учебными материалами, способствующими развитию КМ, и т. д. В-третьих, необходимо разработать механизмы стимулирования для преподавателей, прошедших дополнительное обучение и внедряющих в практику высокотехнологичные методики преподавания для формирования у студентов навыка критического мышления с обязательным институциональным проектированием (изменением образовательных программ).
Наряду со всеми вышеперечисленными мерами образовательные учреждения должны выделять большую финансовую поддержку для ликвидации барьеров, препятствующих формированию у студентов навыка критического мышления, проводить модернизацию цифровой и материальной инфраструктуры вузов, направленную на повышение качества материально-технических условий для развития КМ, а также институционализировать новые подходы к деятельности внутри организации. Государство должно уделить внимание экспертизе действующих учебных пособий с грифом МОН с точки зрения их соответствия задаче формирования у студентов навыка критического мышления, а также внедрению доработанных методических материалов в систему высшего образования, созданию учебников, учебных пособий и методик, ориентированных на развитие у студентов КМ в ходе освоения ими всех предметов. педагогический студент критический мышление
Выполнение этих рекомендаций позволит вузам добиться повышения качества образования в части формирования у студентов универсальных компетентностей и повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
Список литературы
1. The Future of Jobs Report 2020. World Economic Forum. Geneva, Switzerland, 2020. 162 p. DOI 10.15665/dem. v18i2.2280.
2. Развитие навыков для инновационного роста в России / К. Васильев, С. Рощин, И. Мальцева [и др.]. Москва: Алекс, 2015. 174 с.
3. University Graduates' Soft Skills: the Employers' Opinion / M. Gruzdev, E. Kasakova, I. Kuznetsova,
I. Tarkhanova // European Journal of Contemporary Education. 2018. Vol. 7, nr 4. P. 690-698. DOI 10.13187/ ejced.2018.4.690.
4. Fike D. S., Fike R. Predictors of First-Year Student Retention in the Community College // Community College Review. 2008. Vol. 36, nr 2. P. 68-88.
5. Remaking College: The Changing Ecology of Higher Education / M. Stevens, M. W. Kirst (eds.). Stanford: Stanford University Press, 2015. 336 p. DOI 10.1086/683289.
6. Student Success in Developmental Mathematics Courses / L. R. Zientek, Z. E. Yetkiner Ozel, C. J. Fong [et al.] // Community College Journal of Research and Practice. 2013. Vol. 37, nr 12. P. 990-1010. DOI 10.1080/10668926.2010.491993.
7. Schwab K., Samans R. The Future of Jobs and Skills // World Economic Forum. 2016. Geneva, Switzerland, 2016. Р 3-32.
8. Leckey J. F., McGuigan M. A. Right Tracks - Wrong Rails: The Development of Generic Skills in Higher
Education // Research in Higher Education. 1997. Vol. 38, nr 3. P. 365-378.
9. Candy P. C., Crebert R. G. Ivory Tower to Concrete Jungle: The Difficult Transition from the Academy to the Workplace as Learning Environments // The Journal of Higher Education. 1991. Vol. 62, nr 5. P 570-592. DOI 10.2307/1982209.
10. Arum R., Roksa J. Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses. Chicago: University of Chicago Press, 2011. 272 p. DOI 10.1086/663160.
11. Belkin D. US News: Skills Gap Found in College Students // Wall Street Journal. 2015, Jan 17. P A.5.
12. Pascarella E. T., Terenzini P. T. How College Affects Students: A Third Decade of Research. 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass, 2005. 848 p. DOI 10.14426/jsaa.v2i2.70.
13. Tsui L. Fostering Critical Thinking through Effective Pedagogy: Evidence from Four Institutional Case Studies // The Journal of Higher Education. 2002. Vol. 73, nr 6. P 740-763. DOI 10.1353/jhe.2002.0056.
14. Gelder T. V. Teaching Critical Thinking: Some Lessons from Cognitive Science // College Teaching. 2005. Vol. 53, nr 1. P 41-48. DOI 10.3200/ctch.53.1.41-48.
15. Keeley S. M. Are College Students Learning the Critical Thinking Skill of Finding Assumptions? // College Student Journal. 1992. Vol. 26, nr 3. P 316-322.
16. Logan C. H. Do Sociologists Teach Students to Think More Critically? // Teaching Sociology. 1976. Vol. 4, nr 1. P 29-48. DOI 10.2307/1317087.
17. Norris S. P. Synthesis of Research on Critical Thinking // Educational Leadership. 1985. Vol. 42, nr 8. P. 40-45.
18. Huber C. R., Kuncel N. R. Does College Teach Critical Thinking? A Meta-Analysis // Review of Educational Research. 2016. Vol. 86, nr 2. P. 431-468. DOI 10.3102/0034654315605917.
19. Assessment of University Students' Critical Thinking: Next Generation Performance Assessment / R. J. Shavelson, O. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck [et al.] // International Journal of Testing. 2019. Vol. 19, nr 4. P 337-362. DOI 10.1080/15305058.2018.1543309.
20. Halpern D. F. Assessing the Effectiveness of Critical- Thinking Instruction // The Journal of General Education. 1993. Vol. 42, nr 4. P 238-254. DOI 10.1353/jge.2001.0024.
21. Skill Levels and Gains in University STEM Education in China, India, Russia, and the United States / P Loyalka, O. L. Liu, G. Li [et al.] // Nature Human Behaviour. 2021. March 1. DOI 10.1038/s41562-021-01062-3.
22. Корешникова Ю. Н., Фрумин И. Д., Пащенко Т. В. Барьеры для создания педагогических условий развития критического мышления в российских вузах // Педагогика. 2020. Т. 84, № 9. С. 45-54.
23. Ro H. K., Terenzini P. T., Yin A. C. Between-College Effects on Students Reconsidered // Research in Higher Education. 2013. Vol. 54, nr 3. P 253-282. DOI 10.1007/ s11162-012-9269-0.
24. Maloshonok N. Undergraduate Time-Use: A Comparison of US, Chinese, and Russian Students at Highly Selective Universities // Higher Education Research & Development. 2020. Vol. 39, nr 3. P. 515-531. DOI 10.1080/07294360.2019.1684453.
25. Dolan E. L., Collins J. P. We Must Teach More Effectively: Here Are Four Ways to Get Started // Molecular Biology of the Cell. 2015. Vol. 26, nr 12. P. 2151-2155. DOI 10.1091/mbc.e13-11-0675.
26. McGarrity D. S. N. A Model for Developing Improvements to Critical Thinking Skills across the Community College Curriculum. Maryland: University of Maryland University College, 2013. 143 p.
27. A Review of Literature on Challenges in the Development and Implementation of Generic Competencies in Higher Education Curriculum / C. K. Y. Chan, E. T. Fong, L. Y. Luk [et al.] // International Journal of Educational Development. 2017. Vol. 57. P. 1-10. DOI 10.1016/j. ijedudev.2017.08.010.
28. Ennis R. H. Critical Thinking and Subject Specificity: Clarification and Needed Research // Educational Researcher. 1989. Vol. 18, nr 3. P 4-10. DOI 10.3102/0013189x018003004.
29. Осмоловская И. М. Дидактика: от классики к современности. Москва ; Санкт-Петербург : Нестор-История, 2020. 248 с.
30. Gray A. J. Constructivist Teaching and Learning // SSTA Research Centre Report. Saskatchewan School Trustees Association, 1997. P 97-107.
31. Miri B., David B. C., Uri Z. Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills: A Case of Critical Thinking // Research in Science Education. 2007. Vol. 37, nr 4. P 353-369. DOI 10.1007/s11165-006-9029-2.
32. Behar-Horenstein L. S., Niu L. Teaching Critical Thinking Skills in Higher Education: A Review of the Literature // Journal of College Teaching & Learning (TLC). 2011. Vol. 8, nr 2. DOI 10.19030/tlc.v8i2.3554.
33. Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-Analysis / P. C. Abrami, R. M. Bernard, E. Borokhovski [et al.] // Review of Educational Research. 2015. Vol. 85, nr 2. P 275-314. DOI 10.3102/0034654314551063.
34. Loes C. N., Salisbury M. H., Pascarella E. T. Student Perceptions of Effective Instruction and the Development of Critical Thinking: A Replication and Extension // Higher Education. 2015. Vol. 69, nr 5. P 823-838. DOI 10.1007/ s10734-014-9807-0.
35. Brooks J. G., Brooks M. G. In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. ASCD, 1999. 143 p. DOI 10.29333/ajqr/5790.
36. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. Москва : Academia, 2001. 187 с.