ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ
Ю.Н. Корешникова, И.Д. Фрумин, Т.В. Пащенко
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» Россия, Москва
Аннотация
Оценка трендов на рынке труда показывает, что растет число профессий, в которых ценятся универсальные компетенции, в том числе критическое мышление. В предлагаемой исследовательской статье разработана теоретическая рамка для оценки организационных и педагогических условий формирования навыка критического мышления и проведен анализ этих условий в российских университетах.
Для сбора данных использовался метод полуструктурированного интервью с преподавателями (18 человек) и представителями администрации (10 человек) университетов России, а также с одним из авторов действующей версии Федеральных государственных стандартов высшего образования. Результаты показывают, что сегодня в РФ, несмотря на требования ФГОС ВО, условия для развития критического мышления созданы не для всех студентов и не во всех университетах. На основе результатов выполненного исследования выделены три типа университетов:
1) университеты, в которых созданы условия для формирования критического мышления у всех студентов;
2) университеты, условия в которых позволяют формировать навык критического мышления только у отдельных студентов; 3) университеты, в которых условия для формирования у студентов навыка критического мышления не созданы. Приведенные в статье результаты получены на основе самоотчетной информации, предоставленной респондентами. По итогам исследования были разработаны рекомендации по созданию условий для развития у студентов критического мышления; соблюдение этих условий позволит вузам добиться повышения качества образования в части формирования универсальных компетентностей и повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
Ключевые слова: критическое мышление, организационные условия, педагогические условия, традиционный (знаниевый) тип обучения, конструктивистский тип обучения, активные методы обучения
Abstract
ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING SKILLS AMONG RUSSIAN UNIVERSITY STUDENTS
Yu. N. Koreshnikova, I. D. Froumin, T. V. Pashchenko
National Research University Higher School of Economics Moscow, Russian Federation;
Labor market trends estimation shows that there is an increasing number of professions in which universal competencies are valued, including critical thinking. This paper presents a theoretical framework, which makes it possible to assess the organizational and pedagogical conditions for the development of critical thinking, and analyzes these conditions in Russian universities. To collect data, we used the method of semi-structured interviews with teachers (18 people), with representatives of the administration (10 people) of Russian universities, and with one of the authors of Federal State Standards for Higher Education (current version). The results show that today in Russia, despite the requirements of the standards, not all universities have conditions for the development of critical thinking among all students. Three types of universities can be distinguished:
1) universities that create conditions for the development of critical thinking among all students;
2) universities whose conditions allow to develop critical thinking only for individual students;
3) universities that do not create conditions for the development of students' critical thinking at all.
Keywords: critical thinking, organizational conditions, pedagogical conditions, traditional (knowledge) type of learning, constructivist type of learning, active teaching methods
Acknowledgements. The authors express their sincerest gratitude to E. A. Terentev, the Director of the Postgraduate School on Education of the Institute of Education, National Research University Higher School of Economics, for his help in preparing this article.
For citation: Koreshnikova Yu. N., Froumin I. D., Pashchenko T. V. Organizational and Pedagogical Conditions for the Development of Critical Thinking Skills among Russian University Students. University Management: Practice and Analysis. 2021; 25 (1): 5-17. doi 10.15826/umpa.202L01.001. (In Russ.).
Введение
В 2015 году эксперты Всемирного экономического форума ввели критическое мышление (КМ) в перечень десяти наиболее востребованных на рынке труда навыков. Спустя пять лет критическое мышление не потеряло значения, оставаясь одной из главных способностей, помогающих современным специалистам эффективно ориентироваться в постоянно возрастающих потоках информации, гибко решать профессиональные задачи, принимать решения в ситуации неполноты данных [1]. Способность человека мыслить критически становится важной для работодателей, которые уделяют особенное внимание поиску соответственных навыков и диспозиций у потенциальных работников [2, 3]. В ответ на вызовы со стороны рынка труда критическое мышление было включено в действующую версию Федеральных государственных образовательных стандартов для высшего образования Российской Федерации в разделе «Требования к образовательным результатам».
Однако многочисленные исследования свидетельствуют, что вузы не способны обеспечить соответствие уровня подготовки обучающихся требованиям рынка труда [4-6]. В частности, они указывают на недостатки развития «мягких» навыков, таких как коммуникация, командная работа и критическое мышление [7]. Данная ситуация характерна, например, для стран Европы [8] и Австралии [9].
Кроме того, несмотря на декларации органов управления образованием о необходимости формирования у обучающихся навыка критического мышления на всех уровнях образования, уровень КМ у студентов и выпускников вузов остается ниже желаемого [10-21]. Подобная ситуация характерна и для российских вузов [21]. Согласно нашей гипотезе, это может объясняться существующими в вузах условиями для формирования у студентов данного навыка, а также барьерами, которые встречаются на пути у преподавателей, имеющих намерение формировать навык КМ у обучающихся.
Отдельно необходимо отметить концептуальные затруднения, с которыми сталкиваются исследователи критического мышления. Несмотря на более чем столетнюю историю исследований критического мышления в образовании, у ученых нет консенсуса по поводу теоретической рамки, которая может описать навык КМ как образовательный результат студентов. Проведенный концептуальный анализ показывает, что в литературе используется более 20 определений понятия «критическое мышление», что очевидным образом затрудняет дискуссии между представителями различных научных школ, а также между исследователями и практиками. В нашем исследовании мы опирались на определение критического мышления как совокупности знаний, навыков и диспозиций, позволяющей рационально анализировать и оценивать информацию для аргументированного принятия решений [22].
Целью исследования является изучение организационных и педагогических условий формирования навыка критического мышления в российских вузах. Важно обратить внимание, что акцент в данном исследовании сделан именно на педагогических условиях, а также на соответствующих им условиях организационных. То есть в исследовании рассматриваются только те организационные компоненты, которые способствуют созданию необходимых для развития критического мышления педагогических условий.
Для достижения этой цели мы попытались ответить на следующие исследовательские вопросы: определить, что подразумевается под организационными и педагогическими условиями формирования навыка критического мышления у студентов вузов и какие организационные и педагогические условия созданы в российских университетах для формирования у студентов навыка КМ.
Статья состоит из четырех разделов. В первом разделе рассматриваются результаты ранее проведенных исследований, направленных на изучение организационных и педагогических условий формирования навыка критического мышления в высшем образовании, выделяется рамка для дальнейшего изучения этих условий в российских вузах. Второй раздел посвящен описанию методологии исследования и его результатов. В третьем и четвертом разделах делаются выводы и предлагаются рекомендации по созданию условий для формирования навыка КМ у студентов образовательных программ бакалавриата.
Организационные и педагогические условия формирования критического мышления
Основанием того, что в фокус внимания нашего исследования включены условия, созданные для развития критического мышления внутри вуза, послужила работа H. K. Ro и его соавторов [23]. Они установили, что влияние структурных характеристик на образовательные результаты является косвенным, при этом наибольшее воздействие оказывает внутренний «контекст».
Также мы учитывали, что:
- главным условием получения диплома является прохождение формальной учебной программы;
- большую часть времени студенты проводят в аудитории [24];
- педагогические практики и методы, применяемые преподавателями, считаются наиболее влиятельным инструментом для развития знаний и навыков у студентов [25].
Основываясь на результатах приведенных работ, под внутренним «контекстом» мы будем подразумевать организационные и педагогические условия внутри аудитории.
Зарубежные исследователи в совокупности организационных условий, направленных на развитие универсальных компетенций, выделили указанные ниже компоненты [26, 27].
1. Поддержка со стороны администрации, наличие в команде управленческого аппарата лидера изменений.
2. Создание и распространение видения изменений.
2.1. Разработка концептуальной рамки критического мышления.
2.2. Организация обучения преподавателей.
2.3. Включение навыка критического мышления в число обязательных результатов.
2.4. Оценка уровня критического мышления.
3. Материально-техническая база вуза.
4. Финансирование изменений.
В качестве основания для определения понятия «педагогические условия» изначально рассматривалась базовая модель процесса обучения: учитель - содержание образования - ученик. Однако, как показывают результаты исследований, развитие критического мышления можно проводить применительно к содержанию любой дисциплины [28]. В последние годы базовая модель была конкретизирована: в нее включили цели, средства их достижения и результаты [29]. Цели и результаты фиксированы - формирование у студентов критического мышления, а отбор необходимых средств обучения осуществлялся на основании результатов исследований, в ходе которых доказана связь с уровнем КМ типа обучения [30, 31], организационных форм обучения [32], методов обучения [33]. Помимо этого, в ходе исследований доказано, что значимое влияние на развитие критического мышления оказывают профессиональные компетенции педагога [34].
Существует несколько вариантов классификации типов обучения. Учитывая, что исследования эффективности условий развития критического мышления проводились зарубежными авторами, мы будем придерживаться зарубежной классификации, предложенной в работе. J. G. Brooks и M. G. Brooks [35]. За рубежом в последние годы выделяются два основных типа обучения: традиционный (знаниевый), центрированный на преподавателе, и конструктивистский, центрированный на студенте [36]. Конструктивистский тип обучения связан с уровнем развития критического мышления [30], тогда как традиционный - не связан [31].
Главная особенность конструктивистского обучения заключается в том, что оно начинается с самостоятельной попытки студентов решить задачу, опираясь на собственный опыт, в то время как в рамках традиционного подхода преподаватель предлагает студентам готовое знание, демонстрирует правильные способы действия, после чего студент выполняет задания самостоятельно. Задача студентов в рамках традиционного подхода - получить информацию от преподавателя и четко соблюдать инструкции [35].
В зависимости от типа обучения, в рамках которого работает преподаватель, выбираются и методы обучения - способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучающегося, направленной на реализацию целей обучения [36]. Для конструктивистского типа обучения, положительно связанного с уровнем развития у студентов критического мышления, наиболее подходят активные методы, при применении которых деятельность студентов имеет творческий, поисковый, продуктивный, эвристический характер [32, 33]. Именно они и будут рассматриваться в данной работе.
Обучение, развивающее у студентов критическое мышление, может происходить в разных организационных формах. R. H. Ennis (1989) выделил четыре основные формы [28]:
1) общая (прямое обучение навыку критического мышления в рамках отдельного курса, где КМ развивается вне контекста отдельной дисциплины);
2) инфузионная (развитие критического мышления происходит непосредственно в рамках конкретных предметов учебного курса, при этом формирование навыка КМ является целью учебного курса, о чем студентам сообщается отдельно);
3) иммерсионная (развитие критического мышления происходит непосредственно в рамках конкретных предметов учебного курса, а преподаватель использует стратегии, направленные на формирование навыка КМ, не сообщая об этом студентам);
4) смешанная (развитие критического мышления происходит как в рамках отдельного курса, так и с использованием предметно-специфических методик и инструментов).
Эффективность применения указанных организационных форм обучения оценивается в метаанализах, проведенных P.C. Abrami и его соавторами [33]. Исследователи делают вывод, что навыки критического мышления лучше всего развиваются в случае применения общей или смешанной формы обучения, при этом иммерсионная форма менее эффективна, чем инфузионная.
Как и в случае организационных и педагогических условий, не определен единый, где-либо зафиксированный набор компетенций, которыми должен владеть педагог-профессионал. Мы при исследовании профессиональной компетентности преподавателя как ключевой фигуры, организующей процесс обучения, направленный на формирование у студентов навыка критического мышления, опирались на работы C. N. Loes [34] и K. A. Feldman и его соавторов [37].
Основываясь на работах [34] и [37], в качестве ключевых профессиональных характеристик педагога мы рассматривали следующие компетенции: предметно-логическую и организационную. Это не исчерпывающий перечень, однако в исследованиях C. N. Loes, K. N. Feldman и его соавторов показано, что данные компетенции положительно связаны с образовательными результатами (включая развитие у студентов критического мышления) [34, 37]. В дальнейшем этот факт был доказан эмпирически с помощью рандомизированных экспериментов [38].
Преподаватели с развитой предметно-логической компетенцией хорошо владеют материалом, который они ясно и логично излагают студентам; удачно используют примеры для разъяснения сложного материала, доходчиво доносят абстрактные теории и идеи, делают понятные выводы. Наряду с этим они используют отсылки к другим предметам и проверяют степень понимания студентами материала. Преподаватели с развитой организационной компетенцией всегда хорошо подготовлены к занятиям, четко формулируют их цели и эффективно распределяют время на лекциях, семинарах и пр.