Забайкальский государственный университет
Опыт реформирования отечественного иноязычного образования на рубеже XIX-XX веков
Ольга Юрьевна Левченко,
доктор педагогических наук, доцент
г. Чита
Аннотация
Статья посвящена актуальной проблеме исторической науки, а именно - анализу состояния иноязычного образования в России на рубеже XIX-XX веков. Автором представлен анализ обширного массива историко-педагогических источников, позволяющих оценить результаты реформационного процесса в избранных хронологических рамках, что позволит обогатить систему научных знаний и составить объективную картину исторического процесса становления и развития иноязычного образования. Процесс социально-экономического и общественно-политического развития России на рубеже XIX-XX веков вызвал необходимость реформирования системы образования. Многократные кадровые изменения в Министерстве народного просвещения Российской империи приводили к тому, что разработанные проекты реформ не отличались последовательностью и имели противоречивый характер. Историко-педагогические источники отражают многообразие мнений относительно дальнейших путей развития отечественного образования, а также роли и места в нём иностранных языков. Среди проблемных вопросов, выявленных в ходе дискуссий, названы использовавшиеся методы обучения, большой объём грамматического материала, подлежащего изучению, нехватка педагогических кадров, соотношение и последовательность преподаваемых иностранных языков. Изучение имеющегося опыта реформирования иноязычного образования требует всестороннего научного осмысления и изучения, поскольку позволяет выявить ценные, но вместе с тем забытые идеи, заслуживающее своего дальнейшего развития и применения.
Ключевые слова: история иноязычного образования, рубеж XIX-XX веков, реформы, система образования, исторический опыт
Annotation
иноязычный образование педагогический преподаваемый
Olga Yu. Levchenko,
Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Russia)
The Experience of Reforming of the Domestic Foreign Language Teaching at the Turn of the XIX-XX Centuries
The article is devoted to the topical problem of historical science, namely the analysis of the state of foreign language education in Russia at the turn of the 19th and 20th centuries. The author presents an analysis of a vast array of historical and pedagogical sources that allow to evaluate the results of the reform process in selected chronological frameworks. It will enrich the system of scientific knowledge and make an objective picture of the historical process of formation and development of foreign language education. The process of socio-economic and socio-political development of Russia at the turn of the XIX-XX centuries inevitably led to the need of reforming the education system. Multiple personnel changes in the Ministry of Public Education of the
Russian Empire led to the fact that projects of reforms were not consistent and had a contradictory nature. Historical and pedagogical sources reflect the diversity of opinions on the further ways of development of domestic education, as well as the role and place of foreign languages in it. The teaching methods, large amount of grammatical material to be studied, shortage of pedagogical staff, correlation and consistency of the studied foreign languages are named among the problematic issues identified during the discussions. The study of the experience of reforming foreign language education requires a comprehensive scientific understanding and study, since it allows us to identify valuable and unfairly forgotten ideas deserving the further development and application.
Keywords: history of foreign language education, reforms, turn of XIX-XX centuries., system of education, reforms, historical experience
Введение
Проблема модернизации системы образования в России продолжает сохранять свою актуальность, однако исторические основы данного процесса изучены недостаточно полно. Современная педагогическая теория и образовательная практика являются результатом длительного исторического развития, каждый их последующих этапов которого предполагает критическое переосмысление предыдущих. К настоящему времени накоплен значительный объём историко-педагогических источников, позволяющих реконструировать состояние отечественного иноязычного образования в избранных хронологических рамках. Вместе с тем наблюдается недостаток исследований, касающихся проводившихся в данный период образовательных реформ и имевшего место противоборства между различными педагогическими течениями, политическими партиями, общественными группами по определению приоритетных направлений государственной образовательной политики.
Методология и методы исследования
Развитие исторической науки предполагает вовлечение в научный оборот широкого спектра источников, отражающих многоаспектность происходивших процессов. В контексте изучения опыта реформирования отечественного иноязычного образования на рубеже Х1Х-ХХ веков представляют интерес печатные издания, отразившие содержание дискуссий, касающихся перспектив развития отечественного образования.
Результаты исследования и их обсуждение
На рубеже Х1Х-ХХ веков происходило последовательное реформирование всех государственных механизмов, мы наблюдаем повышенное внимание к вопросам образования со стороны властных структур. Система образования России вошла в полосу количественных и качественных преобразований, вызванных осознанием её несоответствия новым потребностям и сложившейся социально-экономической ситуации в стране. Характеризуя данный период, С. Ф. Егоров писал о радикальном пересмотре различных сторон деятельности общеобразовательной школы, в том числе структуры, содержания, методов и организационных форм обучения [1]. Значительно увеличилось число учебных заведений, однако, это не решало в полном объёме существовавшую в них потребность. По данным, приведённым в работе П. Ф. Каптерева, с 1905 по 1911 год количество гимназий возросло с 236 до 375, реальных училищ - с 159 до 277, и только в течение 1911 г. было открыто 33 мужских и 71 женская гимназии [2, с. 543].
Особенностью данного периода являлись и многократные кадровые изменения, в частности, руководителей Министерства народного просвещения (И. Д. Делянов, Н. П. Боголепов, П. С. Ванновский, Г. Э. Зенгер, В. Г. Глазов и др.), что влияло на вектор образовательной политики государства. Известный отечественный историк образования С. В. Рождественский, анализируя деятельность И. Д. Делянова на посту министра народного просвещения в 1882-1897 годах, пишет о нём как о решительном стороннике классической системы, высказывая при этом предположение об осознании им недостатков, имевших место в преподавании древних языков в гимназиях. В подтверждение сказанному он ссылается на распоряжение Министерства народного просвещения от 16 июля 1886 года, в котором говорится о несформированности навыков перевода и недостаточном запасе слов у выпускников гимназии, которые «зная коренное слово не в состоянии понять его значение в сложении с каким-нибудь другим словом» [5, с. 663].
В 1889 году на основе доклада И. Д. Делянова был поставлен вопрос о пересмотре учебных планов 1872 года. Сторонники реализма выступали за сокращение количества уроков древних языков и устранение существовавшего акцента на изучении грамматики в пользу других аспектов языка. В итоге работы специальной комиссии была выработана новая сетка, предполагавшая уменьшение часов по древним языкам. На повышение качества образования была направлена и деятельность созданной весной 1889 года комиссии под руководством М. С. Волконского, которая пришла к мнению о необходимости внесения изменений в программные требования. В частности, предлагалось завершать изучение грамматики латинского и греческого языков в 6-м классе, посвящать курс двух старших классов исключительно чтению, изменить форму итогового контроля и осуществлять его в виде переводов с древних языков на русский [8].
В 1899 году в Московском учебном округе было проведено несколько совещаний, посвящённых деятельности средних общеобразовательных учреждений, материалы которых начинались со ссылки на циркуляр от 8 июля 1899 г., перечисляющий недостатки в деятельности реальных училищ и гимназий. В их числе названо превалирование древних языков и неправильная постановка учебного процесса, вследствие чего не достигнута цель классического образования, несмотря на большое количество часов. При обсуждении данной проблемы не было единодушия, высказывались диаметрально противоположные точки зрения. Представители одной группы считали древние языки и математику основами классического образования, допуская лишь возможность уменьшения одного урока латинского и двух - греческого языка, аргументируя это высоким художественным и воспитательным значением греческой литературы. Для улучшения качества преподавания новых языков, предлагалось сделать их обязательными предметами и организовать подготовку отечественных преподавателей с университетским образованием.
Другая группа пришла к мнению о необходимости исключения из программы одного из предметов, усилив тем самым за счёт перераспределения часов другие. Таким предметом был признан греческий язык, имеющий «те же задачи и действующие средства», близкие к словесности, отечественному, латинскому и новым языкам.
Имеющие источники демонстрируют отсутствие единодушия в вопросе о возрасте оптимального начала изучения иностранных языков. Так, на заседании 18 октября 1899 года предлагалось начинать это ещё в приготовительной школе, указывая на положительный опыт ряда учебных заведений, в числе которых была названа школа Валицкой, в которой преподавался французский язык «исключительно практическим путём», а немецкий язык для желающих - во внеклассное время [7, с. 33]. В то же время некоторые участники заседания высказались против введения новых языков в приготовительной школе, например, В. В. Глазков привёл в пример городские школы, в которых новые языки не изучались. В итоге обсуждения большинством голосов было принято решение об обязательном изучении двух новых языков со второго класса.
Важным свидетельством педагогического плюрализма является и сохранившийся протокол от 17 ноября 1899 года, отразивший дискуссию о сближении первых трёх классов гимназий и реальных училищ по общим предметам. Приведём резюме выступлений некоторых участников дискуссии. В. Н. Штурм полагал, что знание новых языков необходимо для каждого образованного человека, и чем лучше оно организовано, тем более выигрывает школа. В свою очередь Ф. Б. Ланн пришёл к выводу, что «неуспешность» в изучении французского языка во многом определяется тем, что на него отводится меньшее количество часов, чем на латинский. Высказанная точка зрения вызвала возражения Л. А. Георгиевского, считавшего недопустимым сравнение двух этих языков, т. к. «конструкция французского языка не причиняет учащимся особых затруднений» [6, с. 115-116]. Что касается латинского языка, то чтение исторических сочинений а livre ouvert (без подготовки) он считал возможным лишь при большом количестве уроков. Н. Ф. Золотницкий полагал, что интерес к новым языкам пропадал, т. к. преподавание основывалось на грамматике, и предлагал использовать «практический» метод.
В январе 1900 года начала работу очередная комиссия, признавшая необходимость сохранения двух типов общеобразовательных учреждений. В классических гимназиях рекомендовалось начинать изучение латинского языка с третьего класса, а греческий язык сделать обязательным только для поступающих на историко-филологические факультеты, что способствовало бы его более сознательному изучению. В свою очередь в реальных училищах следовало усилить преподавание новых языков [8, с. 75].
В материалах одной из комиссий содержится доклад директора Феодосийской гимназии В. Ф. Гролиха, в котором он рассуждает о роли древних языков, которые общественное мнение прямо или косвенно считало причиной неудовлетворённости результатами обучения. Проанализировав существовавшую образовательную практику, он пришёл к выводу, что основная проблема кроется в организации данного процесса, «главным образом, в педагогическом персонале» [9, с. 18]. В докладе инспектора Пензенского реального училища М. Л. Соловьева говорится о недостатках классической школы, которая «не даёт развития, знаний и, отнимая массу времени, мешает надлежащим образом заниматься другими предметами, чтением... не действует она и воспитательно» [9, с. 104]. По его мнению, древние языки в средней школе представляли важность лишь для поступающих на филологический и юридический факультеты, и предлагал рассматривать их как специальные.
Вызывает интерес и доклад ординарного профессора университета св. Владимира И. А. Сикорского, высказавшего мнение, что для изучения языков по «изустному» способу наиболее оптимальным является возраст до 12 лет, подчёркивая при этом, что по письменному способу данный процесс значительно сложнее и представляет «трудную и неприятную процедуру» [9, с. 122]. «Равновременное начало изучения мёртвых языков, в особенности - при отсутствии надлежащего промежуточного срока между двумя языками, может вызывать разные явления умственного утомления и способно в значительной степени понизить умственную работоспособность и успехи ученика», - считает И. А. Сикорский [Там же, с. 123].
П.С. Ванновский, возглавлявший Министерство народного просвещения в 1901-1902 годах, предпринимал очередную попытку создать единую всесословную среднюю школу, реформируя классические гимназии и отменив преподавание в них греческого языка. Однако его проект, как и проекты его предшественников, вызвал негативную реакцию со стороны защитников классической системы и, не пройдя согласование с представителями других ведомств, был отклонён. Вместе с тем несомненными положительными моментами создавшейся ситуации являлось широкое публичное обсуждение образовательных проблем, единство государственной власти, общественности и различных политических сил в признании необходимости дальнейших реформ в данной сфере, усиление влияния общественной инициативы на государственную политику, активное участие земств в развитии системы образования.
Многие идеи, высказанные в ходе дискуссий, получили свою реализацию при министре П. И. Игнатьеве и были воплощены в программах 1915 года, в создании которых принимали участие видные педагоги и методисты, например, по новым языкам - Л. В. Щерба. Следует отметить, что опираясь на опыт своих предшественников, он широко привлекал общественность к обсуждению проектов, создавая при Министерстве различные комитеты и комиссии. Особенности программы заключались в том, что преподавателю предоставлялась свобода в выборе метода обучения; все виды занятий следовало направлять на развитие самодеятельности учеников; перевод с иностранного языка на русский не должен был сводиться к буквальной передаче на русском языке отдельных иностранных слов, т. к. целью было понимание иностранной книги; пересказы на иностранном языке допускались к использованию «в известных скромных пределах», для того чтобы приучать к пониманию устной речи; знание грамматики рассматривалось не как цель, а лишь как средство, облегчающее понимание иностранного текста; для расширения словарного запаса следовало уделять большее внимание словообразованию. Поскольку умение самостоятельно писать на иностранном языке не составляло цели обучения, «диктовки», письменные пересказы, сочинения и переводы с русского языка на иностранный объявлялись излишними [4, с. 112].