Онлайн-образование как элемент глобализации медиа
Наконец, последний важнейший аргумент, делающий дебаты об онлайн-образовании схожими с дебатами о трансформации медиа, - это глобальность феномена и глобальный контент, создаваемый онлайн-курсами. Сама по себе глобализация образования и утрата им функции поддержания национальной культуры и, как следствие, превращение университетов в глобальные конкурирующие друг с другом конгломераты критиковалась еще Биллом Ридингсом (Ри - дингс, 2010). В доцифровую эпоху глобализация университетов выражалась в привлечении со всего мира талантливых абитуриентов и лучших профессоров. Вместе с тем масштабы этого явления в разных странах были различными. Цифровизация образования, переход на дистантные технологии и, в первую очередь, перемещение обучения в онлайн делают процесс глобализации сильнее. Однако МООС - это не просто дистантное онлайн-обучение. Это попытка университетов расширить аудиторию за счет тех, кто не учится в университетах, или не собирается учиться, или уже получил образование. А поскольку, как уже говорилось выше, речь идет о медиатизированном и массово тиражируемом продукте (к которому одномоментно имеют доступ несколько десятков тысяч человек), то его потенциал по привлечению глобальной аудитории значительно шире. Это уже не просто французский университет, привлекающий учиться во Францию, во французскую систему образования, студентов из-за рубежа. Это глобальный французский университет, который учит студентов по единым стандартам, навязанным технологическими платформами - хозяевами МООСов (Van Dijk, Poell, 2015).
Таким образом, происходит глобализация норм и стандартов обучения, которые по аналогии с медиасредой называют форматами. На онлайн-платформах мы хорошо знаем эти ограничители: число недель, средняя продолжительность видео, типы вопросов и заданий и пр. Форматы задаются разработчиками платформ. Наподобие того как сценарии взаимодействия между людьми задаются хозяевами платформ социальных медиа. Власть технологической платформы становится гораздо сильнее, чем власть отдельных институций за ее пределами, размещающих на ней контент. Таким образом, происходит навязывание глобальных норм, преимущественно ориентированных на коммерческую модель обучения, всей глобальной университетской среде. Но если для американской и англо-саксонской системы образования это вполне естественно (там обучение так или иначе вписано в контекст коммерческой услуги, за которую платят сами студенты), то для европейской, где в ряде стран до сих пор высшее образование финансируется государством как общественное благо, это неприемлемо, так как противоречит целому ряду принципов. Настолько противоречит, что в качестве общественной альтернативы коммерческим МООСам в Европе стали возникать ассоциации и консорциумы государственных университетов, которые запускают собственные платформы онлайн - образования на некоммерческих принципах. Чего стоит, например, инициатива разработки адекватной стратегии ответа на массовые открытые онлайн-курсы коммерческих платформ, выдвинутая 20 ведущими исследовательскими университетами - League of European Research Universities (Mapstone, Buitendijk & Wilberg, 2014). Таким образом, глобализация МООС приравнивается к отказу от национальной модели финансирования и регулирования образования и в целом - к отказу от образования как общественного блага.
Сходные аргументы звучали в 1970-х-1980-х гг., когда происходило дерегулирование массмедиа в Европе и аудиовизуальные медиа, которые раньше были исключительно государственными, стали сферой, в которую был допущен частный капитал. Это вызвало целую волну критики со стороны левых исследователей (например, представителей британских cultural studies), для которых разгосударствление медиа означало их полное подчинение коммерческим законам рейтинга, максимизации аудитории и доминирования развлекательных передач над социально значимыми политическими дебатами (Murdock, Golding, 1989).
Мы уже говорили выше, что медиа рассматривались многими исследователями как элемент модернизации традиционных обществ. Таким образом, глобализация, предполагающая диктат больших коммерческих платформ, становится важнейшим элементом такой культурной модернизации. Поскольку массовые онлайн-курсы - это не просто образовательные инструменты, но и массовый глобальный медиаконтент, то они становятся проводником, во-первых, коммерческой массовой модели обучения (навязывая форматы), а во-вторых, культурных паттернов тех систем образования, которые чаще всего являются создателями таких курсов (это, в первую очередь, англо-саксонская система образования).
Таким образом, онлайн-курсы создают систему неравенства, наподобие той, о которой говорилось применительно к глобальной медиасистеме в 1970-е -1980-е гг., когда медиаисследователи демонстрировали преобладание контента, произведенного в США, Великобритании и Франции, на аудиовизуальных рынках Африки, Латинской Америки и Ближнего Востока (Nordenstreng, Varis, 1974). Это формировало отношения культурной зависимости и зачастую рассматривалось в контексте взаимоотношений культурного центра (к коему относились в основном развитые страны) и культурной периферии (к которой чаще относили страны третьего мира) (Schiller, 1976).
Результаты и перспективы
Мы рассмотрели феномен массовых открытых онлайн-курсов в контексте критических медиаисследований. Такие курсы представляют собой гибридный продукт: они уже являются не только (а с точки зрения некоторых исследователей - не столько) образовательным продуктом и технологией, но и открытым и общедоступным медиапродуктом, производимым индустриально. В связи с этим при анализе МООС необходимо помнить об их двойственной природе.
Мы далеки от того, чтобы говорить о тотальности внедрения онлайн-обучения в университетские образовательные программы, однако эта технология медиатизирует (то есть создает технологического посредника) и, как следствие, индустриализирует традиционный элемент образования - личный контакт студента с преподавателем. Именно этот элемент долгое время не поддавался индустриализации в образовании (если под индустриализацией подразумевать массовую воспроизводимость на определенном носителе).
Как мы увидели, медиатизация образования посредством МООС делает образование частью медийного мира и поднимает критические вопросы, которые до этого поднимались в сфере медиаисследований. Это вопросы, связанные с глобализацией медиапродуктов посредством их дематериализации, вопросы, связанные с индустриализацией и коммодификацией контента, который ранее находился на периферии индустриального мира, и, наконец, вопросы роли технологий в социальных изменениях. В обобщенном виде данные вопросы и порождающие их критические суждения из сферы медиаисследований приведены в таблице:
Критика ключевых положений идеологии МООС
|
Тезис из сферы исследований социологии образования |
Критические тезисы из сферы медиа-исследований |
|
|
Сфера индустриализации культуры |
||
|
Дегуманизация отношений преподаватель-студент |
Утрата воспроизводимым искусством ауры уникальности |
|
|
Коммерциализация образования через его цифровое воспроизводство |
Коммерциализация медиа как отказ государства от функции поддержки национальной идентичности и сохранения культуры |
|
|
Бизнес-модель freemium |
Товаром выступает не контент, качество которого лежит в основе спроса, а аудитория, которую продают рекламодателю, что обесценивает сам контент |
|
|
Зависимость МООС от оценок аудитории и рейтингов, составляемых на основе оценок пользователей |
Уберизация, приводящая к созданию иллюзии вовлечения в систему выстраивания качества, упрощение представлений о качестве комплексного продукта |
|
|
Вовлечение пользователей во взаимное оценивание и производство части онлайн - курсов (тьюторство) |
Цифровая эксплуатация (digital labour), когда за неденежные бонусы пользователи производят контент, на котором зарабатывает платформа |
|
|
Разделение образовательных компетенций и программ на отдельные блоки и их отдельная продажа |
Напстеризация, или растущая коммерциализация образования |
|
|
Технологический и креативный детерминизм |
||
|
МООС как решающие проблему неравного доступа к образованию и модернизации |
В реальности МООС позволяют успешно создавать среди обездоленных слоев населения иллюзию решения проблемы доступности, которая в реальности становится новым способом доминирования и изоляции этих страт и от реального образования высокого качества. МООС как культивация профанного знания |
|
|
МООС как способ адаптации людей к креативной экономике и системе самостоятельной образовательной траектории |
МООС как создающие символическое самоощущение образованности для низкооплачиваемого труда прекариата. Стимулирование государством креативной деятельности при минимальной ответственности за качество образования |
|
|
Глобализация медиа и культуры |
||
|
Выход цифрового онлайн - образования за границы государств и привлечение когорт иностранных студентов |
Утрата университетом функции поддержки национальной культуры |
|
|
Апология коммерческой модели обучения как единственно правильной |
||
|
Установление форматов онлайн - обучения и МООС |
Доминирование ведущих технологических компаний (преимущественно американских), устанавливающих форматы и нормы для онлайн-обучения |
Мы видим, что на сферу онлайн-образования распространяются традиционные законы коммерческих медиа: бизнес-модель freemшm, в которой главным товаром являются данные о пользователях, сетевая логика взаимодействия пользователей и просьюмеризм, то есть массовое вовлечение самих пользователей в создание контента, и, наконец, дробление целого продукта на подпродукты и отдельная коммерциализация каждого из них. Все это дает основания говорить о всех тех механизмах, которые являются излюбленным объектом критики медиаисследователей: снижение роли контента и его качества (контент менее важен, чем умение собрать таргетированную аудиторию для рекламодателя), иллюзия включенности (у пользователя создается иллюзия, что, кликая на кнопки, он действительно учится), новая форма эксплуатации (пользователи производят контент, который затем коммерциализирует платформа). Также для анализа МООСов характерен был технологический детерминизм, воспринимающий этот инструмент как кардинально видоизменяющий сферу образования и вписывающий этот вид курсов в контекст креативной мифологии, которая производит новый тип пользователей - самозанятых работников, работающих не за плату, а за удовольствие от работы. Массовые онлайн-курсы с этой точки зрения лишь дают инструмент в руки самозанятым работникам творческой сферы, чтобы постоянно экспериментировать с новыми видами деятельности, вместо того чтобы профессионализироваться, что будет приводить к непомерному росту их амбиций.
Наконец, МООС возвращают дебаты о дерегулировании культурных и символических индустрий, так как форматируют все курсы в единую коммерческую систему, свойственную преимущественно англо-саксонской системе образования, равно как и американской системе коммерческих массмедиа, но противоречащей европейским принципам образования и культурной политики в целом.
Таким образом, мы можем сказать, что МООС как форма обучения могут быть восприняты в контексте создания мифологии всеобщего онлайнового обучения и всеобщей заботы о собственной образовательной траектории, которая хорошо укладывается в новую мифологию креативности и креативного класса.
Двойственная природа массовых онлайн-курсов позволяет наметить контуры дальнейших исследований в этой сфере, как и в сфере медиа. И, в первую очередь, это исследования контента массовых онлайн-курсов как эстетического продукта с определенными культурными кодами.
Библиография
1. Адорно Т, Хоркхаймер М. Диалектика просвещения. Философские фрагменты. СПб: Медиум-Ювента, 1997.
2. Беньямин В. Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости: Избранные эссе / пер. с нем. / под ред. Ю.А. Здорового. М.: Медиум, 1996. С. 15-65.
3. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: ИД НИУ ВШЭ, 2010.
4. Тросби Д. Экономика и культура. М.: ИД НИУ ВШЭ, 2013.
5. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. М.: Классика XXI, 2005.
6. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет / пер. с франц. М.: Касталь, 1996.
7. Хабермас Ю. Техника и наука как «идеология» / пер. с нем. М.Л. Хорь - кова. М.: Праксис, 2007.
8. Bennett L., Segerberg A. (2013) The Logic of Connective Action. Digital Media and the Personalization of Contentious Politics. Cambridge: Cambridge University Press.
9. Boltanski L., Esquerre A. (2017) Enrichissement. Une critique de la marchandise. Paris: Gallimard.
10. Bouquillion P (2008) Les industries de la culture et de la communication: les stratйgies du capitalisme. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble.
11. Castells M. (2000) The Rise of The Network Society: The Information Age: Economy, Society and Culture. London: Wiley.
12. Castells M. (2012) Networks of Outrage and Hope. Social Movements in the Internet Age. Cambridge: Polity Press.
13. DCMS (1998) Creative Industries Mapping Documents. London: DCMS.
14. Dean J. (2005) Communicative Capitalism: Circulation and the Foreclosure of Politics. Cultural Politics 1 (1): 51-74. DOI: 10.2752/174321905778054845
15. Dijck van J., Poell T. (2015) Higher education in a networked world: European responses to U.S. MOOCs. International Journal ofCommunication 9 (1): 2674-2692.
16. Fuchs C. (2013) Social Media: A Critical Introduction. London: Sage.
17. Fuchs C. (2013) Theorising and analysing digital labour: From global value chains to modes of production. The Political Economy ofCommunication 1 (2): 3-27.
18. Henderson (2016) Angela McRobbie, Be Creative: Making a Living in the New Cultural Industries. International Journal of Communication 10: 4166-4172.
19. Hill V (2016) Digital citizens as writers: New literacies and new responsibilities. In Monske E., Blair K. (ed.) Handbook of research on writing and composing in the age of MOOCs. Hershey, PA: IGI. Pp. 56-74.
20. Hjarvard S. (2003) A Mediated World: The Globalization of Society and the Role of Media. In S. Hjarvard (ed.) Media in a globalized society. Copenhagen: Museum Tusculanum Press. Pp. 15-53.
21. Hjarvard, S. (2008) The Mediatization of Society. A Theory of the Media as Agents of Social and Cultural Change. Nordicom Review 29 (2): pp. 105-134. DOI: https://doi.org/10.1515/nor-2017-0181
22. Huet A., Ion J., Lefиbvre A., Miиge B., Peron R. (1984) Capitalisme et industries culturelles. Grenoble: PUG.
23. Jenkins H. (2006) Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York: New York University Press.
24. Knox J. (2016) Posthumanism and the massive open online course: Contaminating the subject of global education. New York: Routledge.
25. Lerner D. (1958) The passing of traditional society: modernizing Middle East. New York: Free Press of Glencoe.
26. Mapstone S., Buitendijk S., Wiberg E. (2014, June) Online learning at research-intensive universities. League of European Research Universities. Policy paper No. 16. Leuven, Belgium: League of European Research Universities.
27. Available at: http://www.ub.edu/farmacia/recerca/LERU/LERU_AP16 On-
28. line_Learning_at_RIUs_final % 5B1% 5D.pdf
29. McQuail D. (2010) McQuail's Mass Communication Theory. London: Sage.
30. Mcrobbie A. (2016) Be Creative: Making a Living in the New Culture Industries. London: Wiley.
31. Miиge B. (2000) Les industries du contenu face а l'ordre informationnel. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble.
32. Morozov E. (2012) The Net Delusion: The Dark Side of Internet Freedom. New York: Public Affairs.
33. Mosco V (2009) The Political Economy of Communication. London: Sage.