Таким образом, медиатизация образования посредством онлайн-курсов вписывается в логику общей индустриализации и коммерциализации этой сферы, притом что долгое время образовательная деятельность находилась на границе индустриализации, которая сдерживалась, в первую очередь, индивидуальными отношениями преподаватель-студент. Индустриализацию образования критические социологи связывают не только с технологиза - цией, но и с массовой модой на различного рода публичное образование (лекции, семинары, образовательные шоу и пр.) за рамками системы высшего образования (Boltanski, Esquerre, 2017).
Превращаясь в медиапродукт, производимый индустриально, массовое онлайн-образование начинает действовать по той же логике, по которой происходила цифровизация и коммерциализация массовых медиа (в первую очередь - телевидения и социальных сетей). С точки зрения Хосе Ван Дейка из университета Амстердама, массовые онлайн-курсы эксплуатируют стандартную для медиапродуктов (телевидение, социальные медиа, поисковики) бизнес-модель freemium, предполагающую бесплатность услуги для конечного потребителя в обмен на премиальные сервисы и предоставление третьим сторонам данных о пользователях. В конечном счете эти данные позволяют рекламодателям предлагать рекламу пользователям более таргетированно (Van Dijk, Poell, 2015). По сути, в этой модели товаром выступает аудитория, которую через посредников, собирающих данные о пользователях, продают рекламодателю, наподобие того как это делается на коммерческом телевидении (Smythe, 1977). Таким образом, в культурных индустриях, например на телевидении, такая модель приводит к обесцениванию новостей, общественной значимости контента, так как ключевым свойством такой коммерческой системы становится не качество контента, а качество производимой под него аудитории. Аналогично на первый план в онлайн-курсах выходит не содержание, качество, способность формировать компетенции, а способность генерировать массовую аудиторию.
Для того чтобы создавать такую массовую аудиторию, МООС встраиваются в логику сетевого мира, которую Ван Дейк (Van Dijk, Poell, 2015) называет уберизацией, то есть системой, которая связывает напрямую двух акторов, получающих возможность прямой оценки друг друга для нужд третьей стороны. Клики и оценка курсов пользователями создают иллюзию качества и делают репутацию конечным элементом эффективности, а не одним из инструментов достижения долгосрочной социальной миссии образования. Таким образом, создается ложное, упрощенное представление об образовании (я слушаю онлайн-курс, поэтому я образован / компетентен рассуждать о…). В теориях медиа существует похожий феномен: подписание цифровых петиций, участие в виртуальных дискуссиях создает у пользователя ложное ощущение собственной политической значимости. В литературе этот феномен называют clicktivism или slacktivism (Dean, 2005; Morozov, 2011).
Цифровой активизм (или иллюзия активизма) вкупе с культурой просьюмерства (гибрид производителя-потребителя) (Jenkins, 2006), когда миллионы пользователей бесплатно производят контент для десятков миллионов и делают это для собственного же развлечения, создают специфический вид трудовых отношений, в которых деньги не являются элементом оплаты. Такие отношения, характеризующиеся неравенством сторон, получили название digital labour (Fuchs, 2013). Массовые открытые онлайн-курсы некоторые исследователи тоже относят к культуре просьюмерства (Hill, 2016), следовательно, они тоже построены на принципах digital labour. Во-первых, в этих видах курсов распространено взаимное оценивание, а также менторство, когда за неденежные бонусы участники курса проверяют работы друг друга либо более сильные участники консультируют слабых. И если в классической академии проверка каждой работы и индивидуальная консультация студента занимают львиную долю времени преподавателя, то в онлайн-академии мы имеем дело с автоматизированными тестами, не требующими никаких затрат от проверяющего, и с системой менторства и взаимного оценивания, которая берет на себя часть консультационной работы преподавателя. Зачастую активность слушателей курса на форуме также является элементом оценивания, в результате от профессора требуется только работа лицом, то есть съемка курса и разработка его контента, а дальше курс живет за счет вовлеченности пользователей в дискуссии на форуме, взаимного консультирования и оценивания. Как и в случае с пользовательским контентом на YouTube, создаваемыми пользователями мирами в многопользовательских играх и т.п., слушатели МООСов создают контент, который сами же потребляют, позволяя платформе зарабатывать на этом деньги.
Внедрение МООС гипотетически создает новую систему разделения труда, когда личность того, кто придумал курс, может отличаться от личности того, кто его представляет в видеолекциях, наподобие того как книгопечатание окончательно отделило личность автора от личности издателя (переписчика). Онлайн - курсы перестают быть индивидуальным образовательным продуктом конкретного профессора и превращаются в продукт коллективный, в производстве которого задействовано все большее количество творческих работников, включая самих пользователей.
Еще один немаловажный аспект, общий для процесса цифро - визации образования посредством МООС и процесса цифровиза - ции культурных индустрий, - это трансформация взаимоотношений между целым (состоящим из набора продуктов) и частным (отдельными продуктами). Профессор Нью-Йоркского университета, медиаисследователь Клэй Ширки называет появление МООС напстеризацией образования - по аналогии с сервисом Напстер (закрытым позднее за пиратство), который дал возможность потребителям музыки покупать хиты, не платя за весь альбом. Точно так же MOOC не вынуждают нас покупать всю программу целиком. Ширки высказывается в этом смысле, что МООСы решают проблему доступности образования (Shirky, 2012).
Более критически настроенные медиаисследователи видят в разделении образовательных программ на отдельные компоненты проявление дальнейшей коммодификации образования, когда коммодификации подлежит не образовательная программа, но дисциплины, продаваемые отдельно друг от друга. Ван Дейк и Поэлл называют это лернификацией образования. Здесь противопоставляется learning как процесс освоения (думаю, что в русском языке это наиболее подходящее слово) понятию образование (education), которое не есть сумма отдельных образовательных элементов, а набор компетенций (Van Dijk, Poell, 2015).
МООС в контексте критики технологического
и креативного детерминизма
Технологический детерминизм был излюбленным объектом критики медиаисследователей. Достаточно вспомнить хрестоматийную работу Хабермаса «Техника и наука как идеология» (Хабермас, 2007). Во второй половине ХХ в. многие исследователи социологии и экономики обратили внимание на роль информационных технологий в различных сферах жизни общества, выдвинув тезис о новом типе общества - информационном. Технологии сетевых обменов стали центральным элементом такого общества, а сетевой принцип организации стал главенствующим в социальных институтах такого общества (Castells, 2000).
Появление социальных медиа и блогов стало еще одним катализатором технологического детерминизма. За этим явлением стали видеть движение к подлинной цифровой демократии, кардинально расширяющей права и свободы индивидов (Papacharissi, 2015; Shirky,
2011) Ряд ученых, самым известным из которых был Мануэль Кас - тельс, видели в такой цифровой демократии причину возникновения протестных движений, в частности «Арабской весны» (Castells,
2012) Исследователи медиа подвергали сомнению подобные тезисы, считая, что более сложные отношения в сфере политического активизма создают новые медиа (Bennett, Segerberg, 2013). Фактически же капиталистическая суть общественных отношений или отношения неравенства лишь укрепляются при помощи иллюзии соучастия, которым наделяют индивида новые медиа (Fuchs, 2013).
Центральным элементом, объединяющим данные подходы, является присваивание технике и технологиям главенствующей роли в процессах общественного развития, что являлось объектом критики со стороны исследователей политэкономии медиа и некоторых ветвей социологии, в связи с тем что такие теории обесценивают внимание к подлинным социальным драйверам развития. С точки зрения медиаисследователя Денниса Маккуэйла все теории медиа можно грубо разделись на категории медиадетерминированных (предполагающих, что медиа и их развитие обуславливают развитие обществ) и социально детерминированных (предполагающих, что развитие социальных отношений детерминирует развитие обществ) (McQuail, 2010).
Технооптимизм не обошел стороной и представления о МООСах. Предполагалось, что онлайн-курсы решат проблемы неравенства, расширив доступ к образованию в элитных университетах для тех, кто не может себе это позволить, что технологические элементы в МООС постепенно заменят традиционное обучение и будут даже значить больше, чем обычные университетские курсы (Popenici, 2016). Такое позитивистское восприятие онлайн-курсов сродни детерминистской трактовке роли массмедиа и медиатехнологий (в частности, спутникового прямого телевещания) в процессах демократизации и модернизации. В 1950-х -1960-х гг. Дэнил Лернер, исследуя эффект международного американского радиовещания на Ближнем Востоке, пришел к выводу о том, что доступ местного населения к передачам «Голоса Америки» способствует разложению традиционных обществ и их модернизации (Lerner, 1958). К схожим выводам, но только в части эффектов экспорта коммуникационных технологий, пришел в книге «Технологии свободы» (Technologies of freedom) Итьель де Сола Пул (Pool, 1983).
Основные элементы критики технодетерминистского подхода к МООС связаны с альтернативным представлением о властных отношениях и отношениях подчинения, которые такие технологии создают. В частности, можно говорить о том, что онлайн-курсы отнюдь не решают проблемы равного доступа к образованию, так как большинство слушателей онлайн-курсов - это студенты ведущих университетов, в основном из развитых стран, для которых освоение таких курсов имеет скорее развлекательный эффект, нежели образовательный (Popenici, 2016; Sharrock, 2015). МООСы, таким образом, рассматриваются не как полноценная замена образованию в университетском мире, а скорее как средство соединения университетского мира (мира сложных знаний) с внешним миром профанного знания и выполняют научно-популярную миссию наподобие научно-популярного кино (Там же).
Новым витком технологического детерминизма и, соответственно, его критики в медиаисследованиях становится концепция креативности и креативных индустрий (см. теоретический обзор). Критика этого концепта в среде исследователей медиа и культуры была направлена, в первую очередь, против понятия креативности как новой идеологии, под маской которой государство создает диспозитивы (система элементов контроля в философии Фуко (Фуко, 1996)), для того чтобы наделить мнимой ценностью и мнимым социальным статусом людей, таким статусом не обладающих. Это уже не безработные, а свободные работники творческого труда, не наемные иллюстраторы, а свободные самозанятые дизайнеры. Таким образом, концепт креативности наделяет атрибутами среднего класса людей, которые по реальному уровню дохода не могут претендовать на такие блага.
Как пишет Анджела Макроуби из Голдсмит Колледжа, происходит «пересборка среднего класса» (remaking of middle class), когда армия готовых к низкооплачиваемому и временному труду работников, так или иначе относящихся к сфере культуры (кино, музыки, живописи, графики и т.п.), готова работать просто так, потому что их привлекает модный образ жизни без обязательств (McRob - bie, 2016). Университетское образование тоже мобилизуется для этих целей и становится все менее рефлексирующим и все более прикладным, для того чтобы готовить студентов к креативному будущему. С этой точки зрения чрезвычайно важным становится развитие предпринимательских навыков у всех видов креативных работников, с тем чтобы создать у них готовность пойти на риск, обусловленный непредсказуемостью символических вкусов аудитории. Это создает у них ощущение исключительной ответственности за самих себя и за свою работу и снимает эту обязанность с государства (Henderson, 2016: 4168).
Критика таких понятий, как креативное письмо или цифровые компетенции, связана как раз с тем, что это попытка дать прикладные компетенции нижнего уровня, чтобы каждый мог стать писателем или внештатным колумнистом либо специалистом по большим данным (но никогда не быть нанятым на работу программистом). Смягчение навыков (от hard skills к soft skills) работает на растворение креативности в каждом работнике.
MOOC с этой точки зрения становится важным элементом в системе наделения символической ценностью мифологической креативности. Это создание дешевого для потребителей инструмента, повышающего их самомнение и способствующего прекариату - перманентному самостоятельному производству пользовательского контента в рамках системы самозанятости и саморазвития. В контексте такой креативности МООС - это снижение обязательств образования как элемента общественных благ и перекладывание этой функции на плечи самих потребителей. В контексте диспозитива креативности это создание целой когорты людей, которые сами заботятся о своем обучении (зачастую обеспечиваемом силами других таких же потребителей) и сами несут ответственность за собственную занятость в рамках прекариата. Онлайн-курсы - это возможность относительно дешевого стимулирования потребителей к креативной деятельности при минимизации ответственности за общедоступность образования. Это уже не просто фотограф, а фотограф с онлайн-дипломом видеохудожника. И это как бы создает у него внутренние стимулы не устраиваться на постоянную работу, а дальше пробовать себя в пространстве чистой конкуренции и самозанятости.