В центре внимания оказалась и проблематика платного обучения. Так, в своём обзоре на основе анализа ситуации в американских колледжах с 1991 по 2006 гг. С. Хемелт и Д. Маркот приводят данные, согласно которым увеличение стоимости обучения на 100 долларов приводит к снижению числа поступающих примерно на 0,25%, что увеличивает барьеры к получению послешкольного образования [23]. Качество образования и его монетизация зачастую анализируются в совокупности. Исследователи призывают потенциальных студентов тщательно проанализировать свои ожидания от будущей профессии и связанных с нею заработков, с тем чтобы плата за образование оказалась адекватной этим ожиданиям. Подобный подход позволит корректно определить собственные образовательные стратегии (колледж, вуз, курсы) и сохранит психологическое благополучие студентов [24].
Заслуживают интереса обзоры, исследующие общемировую борьбу университетов за места в международных рейтингах. В своём исследовании о ситуации в Гонконге К. Мок и А. Ченг анализируют основные направления политики и стратегии, применяемые правительством и университетами в стремлении к получению статуса университета мирового класса. Это стремление порождает политику конкуренции между учебными заведениями как за государственные, так и за негосударственные ресурсы для привлечения и удержания талантливых студентов и с целью интернационализации их учебных программ для развития экспорта образования. Отмечается возникновение напряжённости между необходимостью поддержания качества преподавания и масштабных исследований, между статусами различных учебных дисциплин в образовательных программах университетов [25].
Интересной областью исследования представляется трансдисциплинарность знания, производимого университетами. Трансдисциплинарность рассматривается в качестве универсального механизма, призванного способствовать решению глобальных проблем современности. Согласно обзору Д. Бернштейна, она должна базироваться на творческом подходе к продуцированию креативных решений, с опорой на вовлечённость заинтересованных сторон и социально ответственную науку. Позволяя одновременно изучать множество уровней и углов зрения на решаемую проблему, такой подход обеспечивает потенциал для активизации научных исследований как в вузах, так и за их пределами [26]. Весьма актуальной в этой связи становится и проблематика академической добросовестности, исследующей ценности, нормы и поведение преподавателей вузов во всех ипостасях своей деятельности. В обзоре исследований западных и китайских учёных, изучающих академическую честность и неподкупность, Б. Мак-фарлайн, Дж. Жанг и А. Пан с сожалением констатируют достаточно частые случаи ненадлежащего поведения или академической коррупции, при этом доминирующее место в рейтинге антиакадемических проявлений занимает исследовательская этика [27].
Образование для устойчивого развития. В мировом образовательном дискурсе выражение «образование для устойчивого развития» (ОУР) становится популярным с 2015 г., когда на смену Целям тысячелетия ООН (2000 г.) пришли Цели устойчивого развития (ЦУР), включившие в себя 17 областей. Цель 4 «Образование для устойчивого развития» с разной степенью активности реализуется в большинстве стран мира, что должно к 2030 г. привести к формированию у обучающихся на всех уровнях образования «знаний и навыков, необходимых для содействия устойчивому развитию».
В отобранных обзорах ОУР посвящено пять публикаций, при этом первое место по цитированию среди самых цитируемых обзоров занял именно обзор по тематике ОУР. В публикации [6] сделан вывод о том, что в силу расплывчатости определений и неоднозначности терминологии ключевые компетенции для устойчивого развития имеют разные таксономии. Обзор основан на статьях из рецензируемых журналов, материалах «серой» литературы (то есть докладах, рабочих документ с нею связанных и пр.) и опубликованных учебных программах и учебных планах. Была составлена обширная компиляция компетенций, выделены следующие ключевые компетенции: компетенция системного мышления, прогностическая компетенция, нормативная компетенция, компетенция стратегического мышления и компетенция межличностного общения.
Остальные обзоры по ОУР включают: анализ реализации концепции УР в учебных программах канадских университетов [28] на основе системы оценки из 10 кластеров и 56 показателей, которая позволяет унифицировать полученные результаты; критический обзор вызовов, связанных с УР, в котором сделан вывод о необходимости радикальных трансформаций обучения и внедрении преобразующего обучения (англ. transformative/ transgressivelearning), приводящего к пересмотру ценностей и смыслов, изменению образа жизни и расширению сознания; обзор теоретических, методологических и практических оснований ОУР, различий в практиках внедрения в учебные программы; обзор публикаций в восьми ведущих научных рецензируемых журналах по проблематике УР и ОУР с точки зрения выделения наиболее значимых тенденций в исследованиях; сопоставление политики различных кампусов, методологий аудита и оценки результатов внедрения концепции УР в учреждениях постсреднего образования [29].
Медицинское образование и сестринское дело. Медицинское образование нуждается в усовершенствовании на всех его уровнях, как с точки зрения его процессуальной реализации, так и с точки зрения его доступности для всех категорий студентов. Новая модель медицинского образования, основанная на компетентности преподающих и обучаемых и ориентированная на обучающихся, сможет полнее удовлетворять потребности системы здравоохранения. К числу необходимых инноваций относят сотрудничество между медицинскими учебными заведениями с целью разработки массовых открытых онлайн-курсов с опорой на дидактический контент; работу преподавателей в небольших группах с целью использования вышеуказанного онлайнового контента в перевёрнутой модели урока; а также цифровые бейджи для отслеживания качества деятельности студента на протяжении всего процесса обучения [30].
Европейское пространство высшего образования нацелено на обеспечение сопоставимых, совместимых и целостных систем высшего образования в области медицинского образования и сестринского дела, что требует согласованных действий всех стран в этой области [31]. Улучшение качества сестринского образования и унификация требований к квалификации сестёр требуют пристального внимания. Перечень ключевых категорий квалификационных требований к медсёстрам был сформулирован в обзоре К. Сату и др.: (1) профессиональные и этические ценности, (2) навыки сестринского дела, (3) коммуникативные и межличностные навыки, (4) знания и когнитивные способности, (5) стремление к улучшению качества сестринского дела и умение его оценивать, (6) профессиональное развитие, (7) лидерство, управление и умение работать в команде, (8) умение использовать результаты современных исследований в деятельности [32]. Хотя будущие медицинские сёстры изучают сбалансированную учебную программу, они, согласно проведённым исследованиям, не считают себя вовлечёнными в студентоцентрированную парадигму обучения. Соответственно, привнесение активных коллаборативных стратегий в образовательное пространство способно качественным образом улучшить набор компетенций, необходимых для эффективной реализации сестринского дела [33].
Студенты. Борьба университетов за высокие позиции в рейтингах и активное участие в экспорте образования актуализируют необходимость активной апробации различных аккультурационных моделей для студен-тов-иностранцев. Речь идёт не о схоластическом подходе к проблеме, а о детальном социально-психологическом сопровождении этого процесса. Современные образовательные коллективы уже невозможно мыслить в качестве монокультурных, что настоятельно требует отказа от терминологии «терпимости к иному» и формирования атмосферы готовности к подлинному взаимодействию различных социокультурных идентичностей современного студенчества [34]. Университетам необходимо изучать опыт по оказанию поддержки тем слушателям с неравными возможностями, которые сумели поступить в высшие учебные заведения, и совершенствовать собственную институциональную практику в этой области [35].
Значительное внимание уделяется самоэффективности и мотивации студентов в рамках образовательного взаимодействия: именно учёт потребностей и убеждений студентов позволяет образовательным программам стать максимально эффективными [36]. Вызывает интерес исследователей и проблема выстраивания образовательных маршрутов, реализуемых в отношении значимых для развития государства групп населения. Так, образование спортсменов из государств - членов Европейского союза требует тщательного подхода, с тем чтобы образовательные интересы этой категории населения не оказались ущемлёнными вследствие их активной спортивной деятельности. К числу основных политических инициатив в университетском секторе, призванных защитить интересы спортсменов, относятся: адаптация академических услуг под график и потребности спортсменов, подготовка к послеатлетической карьере, психологическое сопровождение образовательных траекторий спортсменов [37]. Образование для военных ветеранов также сопряжено с демонстрацией последними непропорционально высокого уровня рискованного поведения, неблагоприятных психологических симптомов, а также трудностей личной и образовательной адаптации, что требует разработки особых подходов к выстраиванию образовательной интеракции [38].
В настоящее время противозаконным является взаимодействие со студентами с ограниченными возможностями в формате их восприятия в качестве лиц, чьи права и возможности ущемлены. Они должны ощущать себя людьми с равными возможностями. Однако исследования выявили многочисленные барьеры, с которыми сталкиваются студенты с ограниченными возможностями, когда пытаются получить доступ к учебной программе высшего образования. Студенты с ограниченными возможностями вынуждены работать значительно усерднее, чтобы преодолеть широкий спектр физических, мировоззренческих, социальных, культурных и политических барьеров. Эта категория студентов зачастую выбирает путь наименьшего сопротивления, предпочитая образование в тех сферах, где этих барьеров окажется меньше. При этом у них остаётся ощущение, что таким образом они подвергаются дискриминации. Необходимо подробно изучать феноменологический мир подобных студентов, с тем чтобы максимально адаптировать политику и практику высшего образования под их реальные возможности [39]. Широкое распространение в современных исследованиях получила проблематика включения студентов с дислексией в образовательный процесс. В центре внимания - стратегии взаимодействия этой категории студентов с преподавательским составом, доступность и адаптация образования, использование ассистивных, информационных и коммуникационных технологий в их обучении [40].
Обучение. Тематическое поле «Обучение» в нашем исследовании представлено 11 обзорами. Рефреном через все обзоры проходит призыв к формированию учебной среды, ориентированной на обучающегося, что подразумевает учёт и выявление поощряющих и дестимулирующих факторов учебной среды, анализ восприятия студентами этого контекста, равно как и личностных характеристик обучающихся. Согласно обзору М. Баетен, И. Кундт, К. Струвен и Ф. Дочи, студенты, изучающие дисциплины различных циклов, по-разному подходят к обучению. Так, «гуманитарии» демонстрируют более глубинный подход. Кроме того, степень вовлечённости преподавателя в процесс обучения и благоприятные контекстуальные факторы значительно повышают степень удовлетворённости студентами качеством курса и их мотивацию к образовательной деятельности [41]. Важными элементами этой среды мыслятся «перевёрнутое обучение» (flippedclassroom) и «проблемно-ориентированное обучение» как механизмы включения учебной коммуникации в учебные аудитории [42]. Вторым важным фактором активной образовательной среды является постоянное повышение квалификации педагогов, целью которого является изменение практики работы преподавателей как инструмента оказания позитивного влияния на обучение студентов. Важно понимать, какие практики приводят к каким последствиям. Всё это нуждается в тщательном и продуманном встраивании в рабочую реальность педагога высшей школы [43].
Онлайн-обучение. Исследования в области онлайн-обучения в высшем образовании преимущественно сосредоточены на изучении мотивации студентов и их удовлетворённости условиями обучения с использованием Интернета. Анализ показывает, что технологические атрибуты программ и площадок, качество курса, вовлечённость, формат программы и неотсроченная поддержка пользователей формируют мотивацию и удовлетворённость студентов реализуемой ими деятельностью [14]. Онлайн-обучение способствует появлению саморегулируе-мых стратегий обучения для достижения академических успехов в интернет-среде. Дж. Бродбент и В. Пун выделяют стратегии управления временем, метакогнитивные навыки, умения координировать усилия, критическое мышление, которые маркируются как положительно коррелируемые с академическими результатами [44]. Вместе с тем растёт и роль профессии «онлайн-преподаватель»: в условиях усложнения технологий онлайн-преподавания перенесение практик аудиторного обучения на интернет-преподавание мыслится ошибочным. Предлагается альтернатива, в соответствии с которой онлайн-преподаватели рассматриваются как «перманентные студенты», которые постоянно трансформируют структуры, связанные с онлайновым обучением, посредством непрерывного процесса критического осмысления и практических действий [45].
Оценивание. Различные аспекты оценивания как предмет исследования получили разностороннее освещение в десяти обзорах. Активно исследуется и проблематика получения студентами адекватной обратной связи, и оценки выполненных заданий в ходе образовательного взаимодействия как инструмента интенсификации и углубления полученных знаний [46]. Интересно, что, приветствуя оценку преподавателя (в том числе и в онлайн-формате), студенты с высокой долей негативности воспринимают оценивание собственных результатов со стороны одногруппников-сверстников, полагая их оценки недостаточно квалифицированными. Данный подход свидетельствует о характере восприятия степени полезности и позитивности обратной связи со стороны сверстников [47].
Анализируя подходы к формирующему оцениванию, его целям и влиянию на образовательные результаты, исследователи отмечают парадоксальную ситуацию, сложившуюся в современном высшем образовании: формируя креативную, автономную и самобытную личность как продукт образовательных усилий, преподаватель использует оценивание как инструмент соответствия измеряемой личности неким стандартам. Данный фокус требует глубинного пересмотра формирующего оценивания, его функций и форм [48]. Дискутируется также влияние внешней коллегиальной оценки студента и его самооценки, их влияние на формирование его идентичности [49]. Интересные данные представлены в обзоре Г. Джохина, оспаривающие тезис о том, что итоговая оценка максимально стимулирует обучение [50]. Тщательный анализ эмпирических исследований, проведённый авторами, свидетельствует о необходимости пересмотреть данную аксиому, поскольку результаты исследований представляются зачастую в усечённом виде, что приводит к искажённой интерпретации сложных многогранных явлений. Параллельно есть исследования, предлагающие исключить итоговую оценку из образовательного инструментария. Последние недооценивают роль итоговой оценки, что ведёт к риску преувеличения возможностей «альтернативных» форм оценки для содействия эффективности процесса обучения [50]. Все обзоры рекомендуют проведение масштабных исследований с целью выявления преимуществ и недостатков формирующего и итогового оценивания в его различных формах, с тем чтобы прийти к окончательному пониманию их функционала.