Также с точки зрения концепции открытого образования, все учебные процессы нового типа должны быть способны подготовить и адаптировать людей к условиям жизни в открытом информационном обществе, в которое человечество уже частично вошло. Традиционная ориентация только на монокультурное транслирование и воспроизводство знаний, умений, навыков в новых условиях оказывается неэффективной и проблематичной. Образование не является исключительным механизмом воспроизводства и отражения культурных смыслов и социальных связей, а является основным способом их формирования, становления и развития в информационном обществе.
Образование, находясь в открытой культурной позиции, оказывается доступно дифференцированной, подвижной, многообразной социокультурной среде и взаимодействует с различными культурными, социальными практиками. Педагогическая практика становится плюралистичной и динамичной, с необходимостью возникают и развиваются альтернативные образовательные проекты, претендующие на педагогическую доброкачественность и социальную значимость. В условиях становления информационного общества происходит концептуализация самих педагогических практик и образования в целом.
Отсюда следует закономерный вывод, что под концептом сетевого образования следует понимать некое продолжение и эволюцию идей системы открытого образования, так как даже при самом поверхностном их сопоставлении, бросаются в глаза, объединяющие обе идеи, точки соприкосновения: это и оппозиционность положения по отношению к устоявшимся и доминирующим формам традиционного образования; и попытка построения более гибкой в структурно-иерархичном отношении образовательной модели; даже в методологическом контексте, используемые приемы при построении учебного процесса и подбору аудитории обучающихся субъектов обладают общими чертами (использование социально-образовательного моделирования, с помощью которого вовлеченные учащиеся могут отыгрывать различные социальные роли на примере заранее подготовленных сценариев); максимальная реализация принципа открытости, о котором уже велась речь. Принципиальное отличие между двумя условными концепциями выражается только в том, что в рамках модели сетевого образования значение применения информационных и телекоммуникационных технологий ставится на более важное место, в отличии от концепции открытого образования, которая рассматривает такие технологии лишь как необходимый инструмент в достижении более эффективных показателей результативности учебного процесса, но никак не включающийся в идейное ядро всей теоретической базы системы, элемент. Для открытого образования сетевые технологии вторичны по своему характеру, но также являются и не маловажными.
Основные задачи, поставленные при написании данной работы, такие как презентация общих положений концепта сетевого образования в его взаимосвязи с теоретизацией исследований сетевых структур, системное рассмотрение традиционной формы образовательных систем, с объективным представлением как слабых, так и сильных ее сторон, осуществление плавного перехода к одной из альтернативных практик, выраженных в идее открытого образования, необходимое сопоставление двух типов образовательных систем, были выполнены. Без подобной последовательности целеполагания, презентация критически объективного рассмотрения концепта сетевого образования, как наиважнейшая цель всей работы, была бы реализована не полностью.
Итак, в ходе проделанной исследовательской работы остается открытым вопрос о том, что же следует понимать под сетевым образованием? Чтобы получить наиболее объемный и полный ответ следует обратиться к теоретическим аспектам концепции сетевого образования более детально.
Так как большое количество точек зрения на вопросы характера развития образовательных систем современности подразумевают тесное переплетение процессов развития с продвижением и распространением информационно-телекоммуникационных технологий, то такая практика ведет к резкому увеличению объема учебно-научной составляющей образовательных процессов. С распространением сетевых технологий также наблюдается повышение уровня активного взаимодействия пользователей различных сетей, продиктованное образовательно-учебными задачами. Поэтому, в ходе накопления постепенных изменений в образовательном пространстве, под воздействием диссеминации сетевых структур формируется новый пласт теорий и концепций, направленных на изучение новоявленных особенностей меняющихся образовательных систем.
К подобным концепциям могут быть отнесены и автогогика, как научная узкопрофильная область в практической педагогике, которая посвящена вопросам самообразования и саморазвития [10], и такое специфичное ответвление педагогических исследований, как коннективизм, представляющий из себя ту часть научного познания, в которой путем рассчитывания и моделирования поведенческих бинарных связок (реакция-контреакция) пользователей различных сетей, состоящих в свою очередь из простейших элементов, оформляется система макровзаимодействия и распространения образовательного контента между гипотетическими учащимися [11]. К последовательности новейших теорий можно также отнести парагогику как уникальный подход к проблеме самообразования, суть которого выражается в решении задачи выстраивания всеми участниками учебного процесса (реализация принципа макросотрудничества на лицо) той содержательной контекстности образовательного процесса, которая бы соответствовала и отвечала нуждам и критериям выбранной ими же формы самообразования (метод парагогики основывается на методологическом базисе андрогогики американского педагога-практика, Малкольма Ноулза) [12].Отдельной статьи заслуживает одна из самых любопытных моделей сетевого образования, ризоматическая модель обучения, основополагающий принцип которой выражается в одной фразе - «community as curriculum», которая с английского языка может быть переведена как «сообщество, выступающее в качестве учебного плана», что трактуетсясамим основоположником данной идеи, блогером и философом, Дэйвом Кормье, как некая спонтанность осуществления выборки темы формата учебного процесса, основанная на особенностях опыта той аудитории, которая вовлечена в данную образовательную практику, с целью учиться вместе [13, 14].
Среди представленных альтернативных форм образовательных моделей, выстраиваемых в соответствии с положениями теории сетей (представления о сложноорганизованном и самоорганизованном характере подобных систем), преобладающее положение и значение имеет движение канадских коннективистов. Так, один из них, Джордж Сименспытается представить образовательный процесс в виде хаотично устроенной последовательности действий и событий, которые проходят бурную череду постоянных изменений, в условиях только того окружения, которое по своему характеру, не является статичной, но динамично развивающейся. Сам же образовательный процесс выстраивается из примыкающих друг к другу информационных узлов-трансляторов, таких как например вебсайты, электронные библиотеки, пользователи разнообразных сетей, представленные в интернете публичные и общественные организации. Все они благодаря своей взаимосвязи образуют единое информационное пространство, представленное на локальном уровне [15, 16]. Сименс называет такие образования учебными сетями, которые также, как и характеристика открытости в системах открытого образования, может предстать и как внешняя структура, когда происходит включение в данную систему внешних источников информации с целью приобретения нового опыта который уже не удается получить в пределах нынешнего состояния сети, и как внутренняя, когда происходит создание модели сетевого понимания самости самой сети, в сознании задействованных в ней пользователей.
Другой представитель канадского коннективизма, Стивен Даунс пытается привнести свою интерпретацию и виденье теоретической основы движения. С точки зрения Даунса, значение образовательного процесса заключается в том, чтобы обучающийся субъект был способен ввести себя в структуру сети самостоятельно, тем самым став ее неотъемлемой частью и одновременно продолжением [17]. Обучающиеся субъектs, в ходе учебного процесса становятся способны к самостоятельному развитию собственных навыков, продвижению своего положения, посредством взаимодействия с иными, внешними практиками, которые не могут быть обнаружены в пределах структуры той учебной сети, в которой они задействованы. Начинается такая процедура с самого простого, овладения данными практиками и моделями, с целью осуществления возможности репродуктивного копирования их основных положений и результатов, которые смогут обогатить и усложнить структуру учебной сети. Но во избежание критических ошибок и противоречий, такая процедура должна сопровождаться высоким уровнем саморефлексии о проделываемой работе, со стороны активного обучающегося субъекта, а также корректироваться другими участниками сетевого сообщества.
В отличии от любых инвариативных форм системного подхода к описанию структуры общества, позиция коннективизма провозглашает ядром и в тоже самое время питательной средой - общество, в то самое время как любые материальные ресурсы пускай и по-прежнему играют важную роль в самореализации сетевых структур, но все-тки отходят на второй план. Лишь личностное знание может быть теми «кирпичиками», которые сначала развивают общество, воздействующего на процессы поддержания сетевых структур на должном уровне, что в свою очередь влияет на качественные характеристики прохождения образовательных процессов и самих обучающихся субъектов. Следовательно, именно личностное знание развивает сетевые структуры.
Если подходить к описанию понятийного аппарата, сформированного в рамках теории сетей, то ее представителями были использованы уже сложившиеся понятия, описывающие семантические конструкции, такие как данные, смысл, знание и информация. Коннективисты только привнесли современную интерпретацию данных понятий, полностью соответствующую положениям сетевой теории и модели информационного общества. Так, под данными понимались любые необработанные фактологические фрагменты, тогда как информацией становились только те из данных, которые проходили процесс интеллектуальной обработки. Знанием же становилась практически ориентированная информация, которая была готова к непосредственной эксплуатации. Смысл, скорее, представлял из себя процесс выстраивания постепенного осознания и понимания информации, в сознательном пространстве задействованных в сетевом взаимодействии людей. На основе приведенных данных любой образовательный процесс выступает в виде последовательной трансформации транслируемого по каналам учебной сети знания в системообразующие структуры смысла и действия. По завершению таких трансформативных процессов сетевые узлы-каналы начинают проходить через внутреннюю реструктуризацию, образуя при этом новый соединительный каркас оболочки учебной сети.
Также стоит заметить, что одной из основных заслуг канадских коннективистов является довольно успешная реализация на практическом поприще их основных идей, посредством внедрения в систему альтернативных образовательных практик на базе высшего и дополнительного образования, сочетающегося с идеологической установкой макросотрудничества и характеристикой открытости педагогической модели открытого образования. Коннективисткая форма сетевого образования была сложена из базисных идей и концептов «горизонтальной» образовательной деятельности и взаимного обучения, которое построено в свою очередь на модели «равный к равному». Такие формы образования отличаются от традиционных представлений андрогогики и педагогики.
Аналитическое рассмотрение идей приверженцев теории сетей, как зарубежных, представленных Д. Корнели, Б. Смитом, Д. МакГрегором, а также отечественных - В. А. Поляковым, Е. Д. Патаракиным и прочими, подчеркивает особое значение и перспективность применения модели «равный к равному» в сфере образования старшей школы. В рамках сетевого образования такая модель учебной практики осуществляется по форме взаимодействия обучаемых субъектов в постоянном режиме учебного сообщества, где каждый из задействованных в процессе сетевого взаимодействия своим вкладом приумножает значение всей учебной структур, путем приращения информационно-учебного базиса [18; 19; 20; 21].
Образовательная модель, выстроенная по принципу «равный к равному» постулирует корректируемую изнутри и контролируемую участниками учебной сети коммуникационное взаимодействие, подчиненное конкретным целям образовательных программ. Кластерные единицы учебных сетей, представленные обучающимися субъектами, вырабатывают теоретические основания совместных проектов, которые также вместе и реализуют [18; 19; 20; 21]. Такая форма учебного процесса помогает в создании единого образовательного пространства, а также его дальнейшего расширения и структурного обогащения благодаря чему и образуются свободные и нетривиальные условия разработки нового учебного контента. Таким образом, в ходе осуществления подобной деятельности, образовательные практики сочетают в себе и индивидуалистский и персоналистический подходы в образовании, о которых будет поведано ниже.
Индивидуалистский подход в образовании диктует такую форму организации учебного процесса, в пределах которой педагог-тьютер акцентирует свое внимание только на одном обучаемом субъекте. Такая деятельность становится сродни кропотливой работе ювелира, который исследует все уникальные особенности исследуемого субъекта, с целью выстраивания оптимальных психолого-педагогических условий необходимых для его становления и полного развития собственного потенциала. Главной особенностью такого подхода является возможность выработки адаптации содержательной части образовательного процесса, куда также входит процедура выборки специальной педагогической методологии, вместе подбором уникального темпа прохождения занятий, которые полностью подстраиваются под нужды обучающегося субъекта. Такой процесс становится по своему характеру максимально управляемым.
Другой подход, персоналистский, являет собой попытку построения в сознательном пространстве обучающегося субъекта позиций взвешенного и зрелого осознания образовательного процесса как познанной необходимости. В наши дни образовательные практики персоналисткого толка чаще всего реализуются на базе Personal Learning Environment, что можно перевести как персональную учебную среду, куда входит особый педагогический инструментарий, серьезная аудитория, представленная различными учебными площадками и сообществами, сервис-службы, а также целая совокупность открыты и доступных многим образовательные ресурсы, которые как раз и становятся необходимым подспорьем для закладки новых образовательных площадок, расширяющих всю персональную учебную среду, как одно и вариативных воплощений сетевой структуры. Если более конкретно и содержательно говорить о феномене PLE, то полное представление будет получено при знакомстве с современными учебными и любыми другими блогами, YouTube-каналами и RSS-лентами. Следовательно, можно сделать ввод о том, что идея Personal Learning Environment смогла полностью пройти путь от абстрактной идеи и облачных концептов, до практической реализации. Благодаря такой уникальной среде у многих обучающихся субъектов появляется возможность автономной корректировки собственного учебного процесса и выстраивания уникального и гибкого учебного плана.