Не смотря на перечисленные позитивные аспекты, традиционная форма образования изобилует неразрешёнными противоречиями, которые взялся систематизировать российский психолог и педагог, Андрей Александрович Вербицкий в своей работе, «Активное обучение в высшей школе: контекстный подход»:
1. Первое противоречие, с точки зрения выдающегося мыслителя, выстраивается вокруг содержательной части учебного процесса, которая проходит многоступенчатую процедуру опредмечивания ее основных положений сквозь призму семантических плоскостей основ классических наук [8, с.14], которые подобны флюгеру, постоянно смотрящему в одном направлении, куда-то в прошлое, а также внутренней системы мотивационных и мировоззренческих ориентаций самих обучающихся субъектов, которые вразрез с этим, нацелены на содержание профессиональной деятельности как собственной, так и общественной, но не дней "старины глубокой", но "грядущего момента завтра". Постоянная ориентация в прошлое выбивает из-под ног будущих выпускников, пьянящую и притягательную возможность столкновения с Terra incognita - чем-то неизвестным, с той проблемной ситуаций, которая позволяет оформиться зрелому и самостоятельному мышлению.
2. Второе противоречие зиждиться на двойственной природе системы учебной информации, которая с одной стороны является частью культурного тела государства, на просторах которой и зарождается, но с другой она выступает также и в качестве средства ее постижения и осмысленного понимания, что в свою очередь должно положительно влиять на развитии личностных качеств у обучающихся субъектов. Но Вербицкий допускает некоторое разрешение данного противоречия только в том случае, если та или иная система образования, будет способна пересилить собственную природу, коренящуюся в излишней абстрактности методологии осуществления учебного процесса, путем использования возможностей метода моделирования в образовательном пространстве только тех условностей реальной жизни и любой формы деятельности, которые бы сподвигли обучающихся субъектов к интеллектуальному обогащению, через постепенное выстраивание в их сознании позиций зрелого осмысления окружающей их действительности, сочетающейся с элементами детского удивления и желания находится в состоянии поиска ответов, на поставленные ими же вопросы. В таком случае, они бы смогли стать причиной дальнейшего развития культуры, ведь они в ходе своего обучения уже становятся ее неотъемлемой частью и продолжением.
3. Следующее противоречие прорывается в месте соприкосновения различных способов существования культурного пространства человечества, представленных в виде непрерывных процессов и возможности представления культуры как динамично-развивающейся системы в учебном процессе в качестве статически-семантических системах условных и несколько абстрактных обозначений, блекло отражающих окружающую нас действительность. «В процесс обучения в этом случае, уже закладывается последовательность передачи уже готового и сжатого материала, который к тому же находится в несколько отчуждённом состоянии от динамичного процесса становления и развития культуры, он просто вырывается из нее» [8, с. 13]. Такой материал существует во внеконтекстной форме. В ходе такого подхода к организации учебного процесса, обучающиеся субъекты и само культурное пространство, выстраиваемое в ходе этого процесса, оказываются по ту сторону всех процессов развития. А это уже серьезная проблема, с далеко идущими последствиями.
4. «Четвертая противоречивая ситуация складывается в ходе неправомерного отражения общественной формы культурного бытия в индивидуальном способе приобщения к ее экзистенциалам обучающихся субъектов» [8, с. 14-15]. В рамках традиционной системы образования эта проблема не может быть разрешима априори, так как в ней нет даже идеологического посыла к коллективному объединению усилий обучающихся для формирования совместной деятельности, итогом которой должно стать накопление и усложнение новых знаний, полученных в ходе этой деятельности. Традиционное образование устроено таким образом, что каждый учащийся вынужден добиваться осмысленного и зрелого понимания изучаемого объекта, в ходе учебной деятельности, самостоятельно. Такой подход закономерен для западной культурной системы, поскольку она в силу историко-географических причин развивалась именно под модусами индивидуализма и зачаточной формы прагматизма. Другим же культурным системам, которые развивались совершенно по иному пути, такие подходы будут чужды. Ведь в ходе чрезмерной эксплуатации принципа индивидуализации произойдет изоляция обучающихся субъектов в формах индивидуальной работы, которые исключают формирование творчески развитой и открытой для общественности, индивидуальности, которая таковой становится посредством актуализации концепта Иного [9], французского философа, Жиля Делеза. Под иным в этой ситуации должен пониматься некий общественный элемент - отдельный человек, одноклассник, педагог, или целый коллектив людей.
5. Заключительное противоречие Вербицкий наблюдает «в невозможности овладения обучающимся субъектом целостности всего культурного пространства сквозь призму ее дифференциального дробления на огромное количество узкопрофильных дисциплинарных областей, которые в учебном процессе предстают в качестве более сжатых учебных предметов» [8, с. 12]. Подобная традиция объясняется строгим разграничением школьных педагогов и кафедральной системности учебных заведений. Итогом подобного подхода является тот момент, что обучающийся субъект в место целостного мировоззренческого понимания окружающей действительности получит только фрагментарные части от полного отражения культурного пространства, которое как раз и должен получить.
Во всем этом и заключается негативная сторона традиционной формы образования, которая дополняется еще и приматом предельной формализации и коммерциализации образовательных процессов и отношений, что в свою очередь ведет только к постепенному падению качества и эффективности прохождения учебного процесса, а также к массовому падению образования во всем образовательном пространстве страны. В ходе этого, в наше время остро встает необходимость поиска выхода к альтернативным образовательным практикам, моделей которых уже успело «скопиться» не малое количество. Самые продуктивные из них можно условно обозначить в две категории - модель сетевого образования и систему открытого образования. Сейчас попытаемся рассмотреть систему открытого образования, так как между двумя условными моделями существует очень много общего, но в силу того, что об открытом образовании многие исследователи проблем педагогического характера стали говорить несколько раньше оформления идейного поля теории сетей, то и раскрытие ее особенностей в дальнейшем поможет лучше понять структуру и значение сетевого образования.
Система открытого образования - это такая образовательная система, в которой реализуется процесс обучения посредством преобладания личностных усилий обучающегося субъекта при достижении наиболее эффективных показателей не только успеваемости, но и в сфере реального освоения транслируемых наборов компетенций и навыков. Основу учебного процесса в открытом образовании составляет целенаправленная, контролируемая, интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может осваивать учебный материал в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект спец средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем-тьютером по телефону, факсу, электронной или обычной почте. Не меньшей особенностью открытого образования является также и тот момент, что образовательные функции могут выполняться не только традиционными институциями, такими как детский сады, школы и прочие заведения, но и любым другим элементом социокультурной среды.
Что касается самого понятия «открытого образования», то его вхождение в обиход педагогической среды проходило постепенно, и окончательно вошло в профессиональный лексикон исследователей образовательных процессов относительно недавно, на рубеже 1960-1970-х гг. под влиянием набиравших популярность в научных кругах, синергетических исследований. В то время, многие исследователи оформлявшихся сетевых и образовательных концепций под открытостью образования подразумевали преодоление институциональных рамок образовательной деятельности традиционных систем обучения, поддерживаемых государственным аппаратом. В этом случае, образование рассматривается уже не как замкнутая и закрытая система, но в качестве одной из подсистем общества.
После завершения процесса концептуализации, понятие открытого образования может интерпретироваться в двухаспектной форме и пониматься как открытость внешняя и как внутренняя характеристика образования. Концепция открытого образования находится еще на стадии формирования, поскольку она описывает скорее ориентиры, нежели реальную педагогическую практику, но, вместе с тем, выступает как фундаментальная стратегия современных и альтернативных форм образования.
Также стоит сказать, что концепция открытого образования актуализируется только в контекстуальных пределах информационного общества, когда образование начинает менять свое семантическое положение и значение в системе общественных отношений. Поскольку знание в виде систематизированной и структурированной полезной и необходимой информации, доступность которой посредством распространения сетевых и телекоммуникационных технологий открывается практически каждому человеку, становится главной ценностью, постольку и образование как сфера воспроизводства знания превращается в основную сферу жизнедеятельности информационного общества, без поддержания в подобающем состоянии, и осуществления процессов постоянного развития которого, любое общество ждет сначала стагнация, плавно переходящая в упадок, который не сразу может быть обнаружен. Итогом же подобного развития событий станет достижение такой системой предельной энтропийной точки, обозначающей конец ее развития.
В контексте модели информационного общества, современное образование характеризуется как пространство открытости, а его технологическая составляющая выступает в качества ее фактор реализации. Таким образом, развитие системы образования должно определяться в ходе развития научно-технического потенциала общества, поскольку его оптимизация предполагает непрерывное обучение и становление нравственно-ценностной составляющей, формирующей аксиологическую ориентацию общества. Любая профессиональная деятельность, под влиянием лавинообразного потока информации, который со временем будет только увеличиваться, требует непрерывного повышения квалификации, выработки новых определенных профессиональных навыков, которые будут соответствовать реалиям сегодняшнего дня. Интегрированное в социальную систему общества образование, которое представляет из себя открытую подсистему может обеспечить все условия, необходимые для этого, благодаря своей специфике, о которой поговорим ниже.
Непрерывная глобализация, возрастающая массовая включенность людей в обучение, а также расширение внешних пределов образовательного пространства, закладывают потребность в его глубинной трансформации, в придании всей образовательной системе большей гибкости, по отношению к постоянно меняющимся условиям окружающего нас мира.
Концепция открытого образования получает развитие в работах И. Илича, Б. Гершунского, М. Каминского, В. Солдаткина, Ю. Хабермаса, И. Юсупова и других исследователей проблем образовательного характера. В рамках данной концепции складывается новый тип образовательной системы, в которой образование должно стать свободным феноменом. Оно должно освободиться от давления системных механизмов современного общества - власти, политики, экономики, бюрократии и т.д., в результате чего, со временем, такая система сможет получить необходимый для ее полного функционирования, статус максимальной автономии. Системные механизмы, внедряющие принципы целерациональности в образование, приводят к стагнации, протекающих в его рамках, процессов. Открытое же образование означает, что благодаря полученной свободе в выборе деятельности, оно, лишенное внешнего давления и преград на своем пути, сможет без каких-либо трудностей приступить к реализации подлинных образовательных целей: формированию максимально свободной во всех вопросах жизнедеятельности, человеческой личности; оказанию помощи в самоидентификации и самоопределении обучающемуся субъекту; конструированию новой и современной ценностно-нормативной базы, соответствующей актуальному состоянию мира и т.д.
Принцип открытости предполагает эффективное взаимодействие с социальной средой как системы образования в целом, так и ее основных элементов. Осуществление постоянного взаимодействия приводит к существенным трансформациям самой системы образования. Открытость определяет его устойчивое развитие, так как образовательная системная саморегуляция осуществляется в рамках объемлющего динамичного социального целого, элементом которого оно является. Образование, представляющее системы закрытого типа, уступает в устойчивости и эффективности открытому типу, так как его регулятивные элементы будут характеризоваться стремлением к стабилизации путём ограничения и детерминации связей и отношений. Централизация всей деятельности закрытой системы образования приводит к её неэффективному функционированию в условиях современного неопределённого, непредсказуемого будущего, то есть в условиях становления информационного общества.