Материал: Навчання музичної грамоти на релятивній основі за системою Золтана Кодая

У зв'язку з цим З. Кодай вперше порушує питання про важливість багатоголосного співу, оволодіння яким треба починати набагато раніше, ніж це було традиційно прийнято. Він рекомендує вводити двоголосний спів за допомогою ручної системи знаків. Перед цим можна використовувати спів двома групами, застосовуючи методичні прийоми "запитання - відповідь" або "відлуння", що таким чином виховує відчуття двоголосся. Поліфонічне та гомофонне двоголосся пропонується включати в навчальну програму майже одночасно. Спочатку вчитель виконує роль однієї групи, а клас - іншої, потім клас поділяється на дві групи і в результаті досягається головна мета - два учні співають у два голоси. Двоголосні вправи на першому етапі обмежуються виконанням лише двох ритмів, наступний етап - одночасний спів двох мелодій.

В методиці З. Кодая слід відзначити чотири основних положення:

по-перше, тільки активна музична діяльність, тільки практика музикування можуть стати основою музичного виховання, здатною привести до справжнього відчуття та розуміння музики;

по-друге, єдиним "інструментом" для музикування, що доступний кожному, є людський голос;

по-третє, тільки колективний спів, тобто хор, сприятиме загальному музикуванню, спільному музичному хвилюванню та відчуттю людської спільності:

по-четверте, ніщо інше, крім співу, не може розвинути відносний звуковисотний слух, який є фундаментом музикальності [5, с.49].

1.2 Розвиток метро - ритмічного, ладового відчуття у молодших школярів за системою Золтана Кодая

Виховання почуття ритму. Оволодіння ритмічними Знаннями слід починати з кроків та ходьби, щоби надати можливість дітям відчути рівномірність тактових долей і ознайомити з четвертними та вісімками. Вивчені на слух пісні, рівномірні плескання та ходьба, або ж плескання та ходьба в ритмі вивченої пісні, спів із текстом - ось перші кроки на шляху до знайомства з музикою. Короткі ритмічні рисунки в піснях з розміром 2/4 діти у віці від 3-х до 5-ти років легко відтворюють після показу вчителем. Таким чином Кодай ще раз наголошував на якомога ранішому музичному навчанні дітей. Дітям уже з дитячого садочка необхідно пропонувати "музичну їжу" високохудожньої якості, адже музика - це духовна їжа.

Яким же має бути репертуар для дітей?

Як вважав педагог, для дитини підходить усе тільки найдосконаліше, оскільки дитина потребує музичної їжі, багатої на "вітаміни" Без цього не вилікується хронічний, музичний "авітаміноз" усього суспільства. З цим була пов'язана турбота про покрашення педагогічного репертуару - вибір кращого з того, що є, і створення нового. Багато з творів З.Кодая, не кажучи вже про шкільні збірники та навчальні посібники, створювалися спеціально з педагогічними намірами в традиціях великого мистецтва [2, с. 52].

В основі музичного матеріалу повинна бути народна пісня. З.Кодай створював свої посібники на фольклорному матеріалі. Він бачив у ньому основу основ музичного виховання та освіти, так само, як і розвитку слуху, і стверджував, що рівень масової культури стане високим лише тоді, коли "музичні почуття більшості нашої нації будуть сприйняті також і її освіченою меншістю, яка ще й нині дивиться зверху вниз на народну культуру. В протилежному випадку мистецтву загрожує велика небезпека. Не маючи національного коріння, воно загубиться у світовій культурі або ним назавжди заволодіє космополітичний дилетантизм".

У цих словах розкриваються погляди Кодая на співвідношення національного та інтернаціонального в мистецтві. Він бажав, щоб угорська музика вливалась у загальний потік світового мистецтва, не гублячи при цьому своєї самобутності. І сам потік він уявляв собі сплавом культур, що взаємозбагачуються та доповнюють одна одну. Точка зору композитора була прогресивною, вона відкрила широку перспективу розвитку народних творчих традицій.

Звичайно, в усіх школах слід вивчати народну музику так само, як і рідну мову. Тільки так можна правильно зрозуміти іноземні музичні культури [2, с.154].

Для виховання висококультурної людини, на думку З.Кодая, необхідні три складові виховання: традиція, смак, духовна цілісність. Традиції підтримуються постійністю та спадковістю, важливо, щоб покоління мали можливість органічно переймати, удосконалювати та відчувати основоположні істини та цінності. Що стосується смаку, "неграмотний той, хто не вміє робити різницю між хорошим і поганим, - говорив Кодай. - А як необхідне це уміння сьогодні, коли більша частина того, що ми щодня слухаємо, - музику повсякдення, буденності, людських слабкостей - навіть непристойно називати музикою". Разом із тим "погана музика порушує віру в закони моралі". Культура діє на людину, створює в людині внутрішню єдність та внутрішню дисципліну. Тому культура може передаватися лише від людини людині, або, як писав З. Кодай, "від живого єства до живого єства, назустріч лицем до лиця" [6, с. 25].

Уроки співів в угорських школах характеризується багатством прийомів, різноманітністю наочностей, ігор, рухів - і все це немовби пронизує релятивна сольмізація. Багато спеціалістів ототожнюють метод Кодая і релятивну сольмізацію. Але це помилка. В релятивній сольмізації Кодая бачив лиш засіб для досягнення більш високої виховної мети. Справа в тому, що там, де співають по релятиву, як вважав Кодая, співають чистіше .

Чому? Тону що при релятивній сольмізації, називаючи звук, діти називають фактично його місце в тональності. "Сольмізація без труднощів прививає дитині основи музичного мислення", - писав З.Кодай.

Справа в тому, що система взаємозв'язку звуків є більш важливим фактором, ніж їх абсолютна висота. Ці взаємозв'язки дають відчуття ладу.

Яким же чином засвоюється лад (лад як форма співвідношень звуків)? Це відбувається шляхом засвоєння типових зворотів і формул, характерних для музичних творів, мелосу, стиле музичного розвитку тощо.

При музичному сприйнятті сприймається два моменти: окремі звуки і їх співвідношення з іншими.

Чисто музичне мислення, як вважав Кодай, формується під впливом ладової організації музики. На ґрунті типових і характерних зворотів у пам’яті закріплюються і взаємозв'язки між звуками і музичний смисл. Звідси випливає питання: яку роль у формуванні музичного мислення виконує релятивна сольмізація?

За окремими зворотами, мелодичними формулами закріплюються добре усвідомлювані асоціації - окладів зі звуками, В такий спосіб сприйняття складів (йо, ле, ві ...) є спорідненим сприйняттям звуків. Тому :

. Оскільки між складом і сприйняттям звука виникає досить міцна асоціація, то, з одного боку, склад викликає уявлення про звук, а з другого - сприйняття звука викликає уявлення про склад.

. При релятивній сольмізації ми вириваємося з рабства окремих інтервалів.

. Завдяки релятивній сольмізації ми уникаємо ось якої небезпеки: неправильно проінтонований інтервал залишається ізольованим, бо наступний інтонується не від нього, а в ладу.

. Відносна сольмізація відкриває шлях до формування музичного мислення не лише для виключно здібних дітей, а й для дітей з посередніми музичними даними [6, с. 27].

Тут треба сказати, що дуже часто метод Кодая трактується як формальний (механічний). Вчителі вдаються до механічних операцій зі складами, що не дав жодного ефекту. У відповідності з концепцією З.Кодая дуже важливо підбирати такий учбовий матеріал для сольмізації, який би забезпечував поступовість формування навиків сольфеджування і музичної культури учня.Пропоновані прийоми не повинні заважати (це найважливіше!) духовному росту підлітка. Тому метою кожного заняття має бути захоплення учнів музикою,

Тут слід сказати, що педагогічна концепція Кодая, по суті, склалася не до включення в неї релятивної сольмізації. Релятив їй не суперечить і використовується як методика розвитку внутрішнього слуху, звуковисотного мислення і чистого інтонування.

Розділ ІІ. Практичні аспекти або застосування системи ладового відчуття дітей за системою Золтана Кодая

.1 Ритмічні ручні знаки та методи їх застосування за системою Золтана Кодая на уроках музики в ЗОШ

Одне з головних завдань початкового музичного розвитку і навчання співу полягає в тому, щоб пробудити в дітях інтерес до музики, розвивати їхні музичні здібності і найпростішим способом навчити їх музичній мові.

Серед багатьох проблем музичної освіти питання про розвиток ритмічного почуття займає провідне місце. Музична педагогіка і методика постійно приділяють увагу виробленню почуття ритму як складової частини музичного розвитку.

В багатьох учбових посібниках є навіть спеціальні розділи, так звані систематизовані ритмічні розробки і вправи по засвоєнню метроритму.

Музичний ритм виник з руху, з трудової діяльності людини. Пізніше він розвинувся в синкретичному мистецтві (танець, пантоміма) і граматичній структурній побудові слова (мовна динаміка). Початковий етап формування музичного мистецтва ґрунтувався на триєдності: рух, слово, музика. І якщо рух у музиці порушував природне акцентування, то слово втискувало музику (пісню) в жорстокі ритмічні рамки.

Відомо, що діти з нормальним слухом дуже рано починають реагувати на ударно-ритмічні звуки, тоді як відчуття висоти з'являється десь з трьох років. Тому цілком природно, що ритмічні звуки сприймаються дітьми набагато легше, ніж звуковисотні. Крім того, саме зародження пісні починається не з звуковисотності, а з ритмічної структури тексту [4, с. 107].

Дитяча здібність реагувати на висоту звуків розвивається з віком. Шести-семирічні діти в більшості випадків погано орієнтуються у висоті звуків, а багато з них не можуть правильно заспівати навіть найпростішу пісеньку. Вони набагато краще орієнтуються в ритмічних рухах, добре відрізняють біг від ходіння, швидкий темп від повільного, довгі звуки від коротких. Перші ритмічні вправи засвоюються ними дуже швидко і дають можливість вчителю за короткий час досягти високих ритмічних показників і, зокрема, ритмічного унісону, як передумови унісону звукового.

Враховуючи цю особливість сприйняття, при початковому навчанні, поряд із засвоєнням співу по слуху, проводяться різні ритмічні вправи та ігри (спочатку чисто ритмічні, потім із застосуванням текстів і, нарешті, з мелодією). Початкові музично-теоретичні поняття про музичну мову повинні бути образними і посильними для свідомості першокласника, близькими до психофізіологічного сприйняття дитячого організму.

Внаслідок цього роботу доцільно починати з ритмічних одиниць, наближених до ритмів життя: биття серця, кроку, які своєю довготою дорівнюють четвертям [8, с. 108].

Для кращого засвоєння ритму при технічних вправах без мелодії (або з нею) використовуються деякі складові ручні ритмічні позначення.

Складові позначення дуже допомагають дітям відтворювати і сприймати різноманітні ритмічні рисунки. Так учень, вимовляючи складові позначення, мимоволі правильно вистукує ритм. Крім того, під час відтворення ритмічних одиниць з складовими позначеннями мовний аналізатор ніби взаємозв’язує звуко-ритмічні зіставлення із слухом, голосом і рухом, що сприяє глибокому і свідомому засвоєнню ритму, а також прокладає шлях до звуковисотної координації слуху і голосу.

Під час технічних вправ можна використовувати також деякі ручні знаки, що показують ритмічні одиниці.

Застосування ручних ритмічних знаків активізує клас, сприяє кращому засвоєнню матеріалу, дає можливість зосередити увагу на окремій ритмічній одиниці, поліпшує реакцію дітей на їх зміну при засвоєнні різних ритмічних рисунків.

Ритмічні ручні знаки дають можливість слідкувати за точністю виконання ритмічних рисунків кожним учнем і класом в цілому.

Таблиця ритмічних і складових зіставлень

Так, учитель в період засвоєння двочасткового або тричасткового розмірів ділить клас на дві-три групи. Після цього показує ручні ритмічні знаки, попередньо вказавши, яка група виплескує сильні частки, а яка слабкі.

Наводимо приклади деяких ручних знаків, які можуть бути використані при засвоєнні ритмічних одиниць:

Як наочні посібники застосовуються також ритмічні та ритмо-звукові таблиці. На твердому папері малюємо ритмічні одиниці: якщо, наприклад, відстань між двома восьмими буде чотири сантиметри, то між четвертю з крапкою і восьмою - шість сантиметрів і т. п. Точне розподілення ритмічних одиниць сприяє кращому зорово-слуховому відчуттю певної довготи і привчає дітей до правильного зображення ритмічних одиниць на нотному стані [8, с. 111].

При використанні ритмо-звукових таблиць діти також спочатку виплескують ритм, а потім співають мелодію. Ці таблиці складаються за тим же принципом, що й ритмічні, тільки їх зображення подається на нотному стані.

Ритмічні таблиці

Ритмо-звуковисотні таблиці

Отже, приступаючи до пояснення музично-теоретичного матеріалу, вчитель підбирає такі графічні позначення, які були б близькими до нотного запису і зрозумілими дітям, наприклад:

Розділивши клас на дві групи, вчитель пропонує спочатку одній групі проплескати ритмічну фігуру, вимовляючи на кожний оплеск - «крок» або «та». Те ж саме повторює друга група, потім весь клас [11, с. 236].

Вчитель вистукує простий ритмічний рисунок і пропонує учням записати його на дошці, в зошитах, або відтворити на ударних інструментах.

Наступними ритмічними одиницями, дуже близькими до ритму дитячого організму і безпосередньо зв'язаними з ритмічними рухами, е восьмі. Дитячий біг слід розглядати як чергування восьмих, зменшених вдвічі, порівняно з кроком. Восьмі можна також позначити словесним виразом «бі-гать».

Якщо «крок» позначаємо однією паличкою, то «бі-гать» будемо позначати двома, з'єднаними між собою.

Діти вистукують цей ритмічний рисунок, потім записують його на дошці і в зошитах.

Аналогічні вправи вчитель проводить і в суміжному ритмі четверті і восьмої (крок - бі-гать)

При засвоєнні ритму четверті і восьмої можна використовувати ритмічні дуети і канони. Для цього потрібно розділити клас на дві групи: перша вистукує верхній ритмічний рисунок, друга - нижній або навпаки.

Для засвоєння канонів вчитель підбирає знайомі пісні. Ритмічні вправи можна вистукувати руками і ногами. Так, наприклад:

Цей ритмічний рисунок відтворює спочатку весь клас, потім окремі учні. Він може бути виконаний на різних ударних інструментах.

Ритмічний акомпанемент пісні

Такі вправи готують дітей до психофізіологічного сприйняття ритмічного боку мелодії, сильної і слабкої частки. У дитини шести-семи-річного віку зорове сприйняття набагато гостріше, ніж слухове. Тому при вивченні музично-теоретичного матеріалу і виробленні музичного слуху з перших же днів необхідно приділяти велику увагу зорово-слуховому сприйняттю. Чим яскравіше зорове уявлення, тим успішніше і глибше слухове засвоєння матеріалу [13, с. 241].

Приступаючи до роботи над вивченням пауз, дітям краще всього пояснити паузу на пісенному матеріалі.

Пояснення може бути і таким:

На останньому складі діти розводять руками, показуючи, що шлях закритий, зупинка. Всі наведені вище приклади можна пояснити як зупинки. Так, при червоному світлі на світлофорі йти забороняється, треба зупинитися. При закритому семафорі зупиняється поїзд. Підійшовши до зачиненої хвіртки, ми теж зупиняємось, щоб відчинити її. При зупинці людина або предмет деякий час знаходиться на місці [13, с. 243].