Курсовая работа (т): Нарушение речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи

Для работы над развитием языковых средств у дошкольников с ОНР наиболее продуктивны тексты малых фольклорных форм, в синтаксических конструкциях которых заложен потенциал параллельных, кольцевых построений, основанных на тождестве, сравнении или противопоставлении двух частей.

звукопроизношение дети фольклор связной

Глава 2. Экспериментальное исследование речи у детей дошкольного возраста с ОНР

.1 Содержание экспериментальной работы

При разработке методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам. При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп. Работа по данной методике проводится в несколько этапов. Обследование школьников осуществляется в два этапа: на предварительном выявляются дети с нарушениями письма, на втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями, проводится дифференциация расстройств письма и чтения. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового формирования психических функций и др.

Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в четыре этапа: организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы), подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса), основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

И.Н. Садовникова в своей методике в разделе "Обследование" выделяет такие пункты, как "особенности учебной деятельности" и "школьная зрелость" и выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Методика Т.А. Фотековой по обследованию состоит из трех серий.

Первая серия: исследует предпосылки письменной речи. Она включает пробы на языковый и звукобуквенный анализ, требующие определить количество слов в предложении, количество слогов и звуков в слове и т.д.

Вторая серия: направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Учащимся 2-3-х классов предлагается небольшой диктант.

Третья серия: Проверяет навыки чтения.

Методика А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведется работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

Для проверки эффективности разработанного методического комплекса, был проведен педагогический эксперимент, включающий три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный) на базе коррекционной логопедической группы (ОНР, III уровень) ДОУ №1 г. Липецка (сентябрь 2011 г.- май 2012 г.), результаты которого позволили обобщить опыт работы по данной проблеме.

Для изучения состояния речевого развития детей были использованы следующие методы: диагностика речевого развития с помощью серии заданий с использованием малых форм фольклора; наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и бытовой деятельности в условиях ДОУ; изучение медико-педагогической документации; беседа с родителями, воспитателями и детьми.

В своем исследовании я опиралась на “Программу логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей III уровня речевого развития”, разработанную Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, в которой раскрывается основное содержание логопедической работы с детьми: формирование и развитие лексико-грамматических средств языка, развитие самостоятельной развернутой фразовой речи, формирование произносительной стороны речи.

Прежде чем приступить к определению основных методов и форм использования малых фольклорных форм в развитии речевых умений у дошкольников с ОНР, я проанализировала ситуацию в группе. Меня интересовало, какой уровень развития речевых умений у детей и насколько они владеют малыми формами фольклора. Исходя из этого, мною была разработана диагностическая карта обследования речи с использованием фольклорного материала у детей с ОНР третьего уровня развития. Для этой цели были использованы приемы обследования речи детей с ОНР Р.Е. Левиной, Л,И, Ефименковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.С. Жуковой.

В Таблице представлены основные виды речевой деятельности детей с ОНР третьего уровня речевого развития, подлежащие обследованию.

Таблица 1 Схема обследования речи детей с ОНР с помощью малых фольклорных форм

Блок 1

Блок 2

Блок 3

На основании данных проведенного обследования речевых умений дошкольников с использованием малых фольклорных форм была составлена следующая характеристика группы. Большинство детей исследуемой группы (8 человек) показали средний уровень развития речевых умений. Дети неплохо знают фольклорные жанры, но мало используют различные фольклорные формы в конкретных речевых ситуациях. Путают между собой пословицы и поговорки. Очень мало детей, которые могут объяснить значение пословиц, доказать отгадку. Дети практически не знают колыбельных песен. Дети допускают ошибки в образовании разных грамматических форм, у них вызывает затруднение правильное построение предложений. Некоторые дети употребляют слова и выражения, не точно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано с возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем речевого дефекта и недостаточным развитием всех психических процессов (внимания, памяти и др.). Такая картина характерна для детей с общим недоразвитием речи. Наиболее сложными для детей оказались задания, в которых нужно было показать умение составлять и распространять предложения, понимать жанровые особенности фольклорных форм.

Таким образом, проведенная диагностика речевых умений детей с помощью малых форм фольклора позволила определить следующие задачи коррекционной работы по данному направлению:

формирование готовности к восприятию малых фольклорных форм на основе организации предметно-развивающей среды;

знакомство с жанрами малых фольклорных форм, формирование смыслового и художественного восприятия;

формирование навыков инсценировки, развитие мимики, пластики, выразительности движений;

заучивание произведений малых фольклорных жанров, развитие выразительности речи;

развитие общей и мелкой моторики, произвольности и регуляции поведения.

Исходя из вышеперечисленных задач, был составлен перспективный план работы и разработан цикл занятий по развитию речи детей с ОНР средствами малых фольклорных форм в познавательном и продуктивном видах деятельности.

Параллельно было проведено анкетирование родителей детей исследуемой группы . Меня интересовало, используются ли малые формы фольклора в общении с детьми дома, с какой целью и какие. Было опрошено двадцать родителей. В результате выяснилось, что родители практически не используют в речевом общении с детьми старшего дошкольного возраста малые формы фольклора, практически не знают ни одной колыбельной песни.

Таким образом, я выяснила, что работа по использованию малых форм фольклора в коррекции нарушений речи детей с ОНР организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи. Итак, я еще раз убедилась в том, что комплексная методика коррекции нарушений речи детей с ОНР средствами малых форм фольклора актуальна и необходима .

Анализируя методические аспекты коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у детей с ОНР средствами малых форм фольклора, для формирующего эксперимента я условно выделила два этапа работы:

1.      Подготовительный этап.

2.      Основной этап (на занятиях; в повседневной жизни).

Подготовительную работу начала с организации специальной предметно-развивающей среды, имеющей большое значение для повышения мотивационного интереса. Была создана “Фольклорная библиотека”, в которой подобраны книги с фольклорными произведениями, в том числе книги-раскладушки, раскраски. Предпочтение отдавалось книгам с яркими, содержательными иллюстрациями. Оформлены “Словарик в картинках” и альбомы-передвижки по пословицам и поговоркам, загадкам, потешкам, в которые записывала уже известный и новый фольклорный материал, а дети с помощью родителей рисовали и наклеивали к нему картинки. Дети, таким образом, легче и быстрее запоминали пословицы, поговорки, загадки, потешки, увереннее ориентировались в различении фольклорных жанров.

Также были подобраны кассеты, диски с музыкальными фольклорными произведениями, колыбельными песнями.

В групповой комнате был создан мини-музей “Русская горница”, где представлены предметы русского быта, детали народной одежды, изделия декоративно-прикладного искусства, народные игрушки, костюмы, атрибуты для театрализации, наборы открыток, иллюстраций к речевому фольклорному материалу.

Были подобраны настольно-печатные дидактические игры с фольклорной тематикой: “Народные промыслы”, “Составь узор”, “Собери картинку”, лото “Русские узоры”, “Собери пословицу” и др.

На втором этапе (основном) формирующего эксперимента были использованы следующие формы, методы и приемы коррекционной работы: