Трудности в обучении письму, по мнению А.Н. Корнева[8], возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.
К дисграфическим ошибкам в настоящее время относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова,А.Н. Корнев ).
При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова - неправильное обозначение звука буквой.
Перестановки букв И.Н. Садовникова связывает[21]только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев [8] при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.
И.Н. Садовникова[21]причину вставок букв видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.
Ошибки, которые проявляются в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).
Аграмматизмы, которые выражают нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.
Фонема в процессе письма соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Исследуя нарушения письма у детей младшего школьного возраста, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко[22]связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании школьники опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.
Замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова связывают с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы[11,23].
Симптоматика дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.)[22].
Волкова Л.С. отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Подводя итог, можно отметить, что все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Умственная отсталость имеет ряд общих клинических признаков и характеризуется различной глубиной психического недоразвития, в связи с этим она подразделяется на различные степени. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии - врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет - страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы.
У разных авторов несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.
Нарушение письма у детей с нарушением интеллекта проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.
Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции, умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
1.3 Методические подходы к преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта
В отечественной дефектологии за несколько десятилетий сложившиеся методы коррекции дисграфий ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонематического анализа. Выбор конкретных приёмов и методов коррекции зависит от типа дисграфии и осуществляется по следующим направлениям.
По развитию фонематического воспитания при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания логопедическая работа направлена на уточнение и закрепление дифференциации звуков. Эта работа проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза [21].
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа:
- предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;
- этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
Произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков последовательно уточняется на I этапе. Работа проводится по следующему плану:
- уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
- выделение его на фоне слога;
- определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);
- определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);
- выделение его из предложения, текста.
Сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане проводится на II этапе. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
При устранении нарушений письма каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции нарушений письма большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.
Для устранения артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.
По преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза логопедическая работа исходит из выявленных особенностей операций анализа и синтеза у учащихся с нарушением интеллекта. Работа должна строится дифференцированно с учетом индивидуальных особенностей детей и проводится в два этапа по следующим направлениям:
- развитие предметного анализа и синтеза;
- развитие фонематического восприятия, фонематических представлений;
- развитие элементарных, а затем сложных форм фонематического анализа и синтеза.
Целью подготовительного этапа коррекционной работы является формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. В работу включается:
- коррекция звукопроизношения;
- развитие фонематического восприятия, фонематических представлений;
- развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти;
- закрепление связи звука и буквы.
У учащихся формируются понятия:
- слово, звук (фонема);
- знание и представление о положении органов артикуляции при произношении звуков;
- усвоение характеристики звуков и систем фонем языка;
- умение оперировать терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»;
- навыки соотнесения звука и буквы.
Развитие предметного анализа и синтеза; развитие элементарных, а тем более сложных форм фонематического анализа и синтеза, проводится на этапе развития операций анализа и синтеза.
Логопедическое воздействие предполагает коррекцию нарушения операций процесса письма с учетом лингвистических факторов:
- постепенное увеличение длины слова;
- усложнение структуры слова;
- изменение места ударности;
- использование сначала наиболее частотных, а затем менее частотных слов с уточнением значения каждого слов.
Работа проводится в следующей последовательности:
- выделение звука на фоне слова;
- определение места звука в слове (вначале, в середине, в конце с предварительной отработкой этих понятий на предметном уровне);
- развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности звуков в слове, определение количества звуков в слове, определение места звука по отношению к другим звукам в слове).
Волкова Л. С. рекомендует дальнейшую работу по коррекции данного вида дисграфии и её предупреждения проводить в трёх направлениях:
1) развитие фонематического анализа и синтеза;
2) развитие слогового анализа и синтеза;
3) развитие анализа и синтеза предложений, на каждом из которых используется система специальных упражнений.
Логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии, как отмечает Волкова Л. С. [15] заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).
Другие двусоставные предложения.
Распространенные предложения из 3--4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.
Логопедическая работа по устранению оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:
- Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
- Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
- Формирование пространственных представлений.
Устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.