Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции, умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
При устранении нарушений письменной речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.
В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма в коррекционной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).
После теоретического изучения проблемы, с целью исследования особенностей письменной речи у младших школьников с нарушением интеллекта нами было проведено логопедическое обследование письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся младших классов ГОУ «Глинойской С(К)ОШ-И для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида». В исследовании участвовало 5 учащихся 3 класса с нарушением интеллекта.
Проведенное исследование выявило, что у данной группы учащихся, при исследовании оптико-пространственного гнозиса и праксиса, движения не уверенные, имеются систематические ошибки при выполнении инструкции, трудности переключения с одной позы на другую. Отмечаются нарушенные стороны моторики пальцев рук. Нарушения фонематического слуха и восприятия не позволяют слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение. Большую трудность вызывает определение порядка и места звука в слове. Грамматический строй не сформирован.
Результаты обследования письма исследуемой группы детей показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
Таким образом, можно констатировать, что нарушения письма у учащихся младших классов с нарушением интеллекта обусловлены недостаточностью психологической базы речи, недоразвитием фонетико-фонематических, лексико-грамматических, зрительно-пространственных функций и нарушением языкового анализа и синтеза.
Разнообразие механизмов нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью определяет необходимость систематичной планомерной и целенаправленной коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии.
С учетом выявленных нарушений и анализа литературы по данной проблеме, нами была составлена система коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта.
Для составления системы коррекционно-логопедической работы мы использовали методики Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, Е.В. Мазановой.
Система коррекционного обучения делится на три этапа: фонетический, лексический и синтаксический. Также нами были подобраны и систематизированы задания и упражнения по каждому этапу работы, которые представлены в Приложении 1,2,3,4,5,6.
Успех коррекционной работы в полной мере возможен лишь при условии тесного взаимодействия и сотрудничества семьи и образовательного учреждения.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, цель квалификационной работы достигнута, поставленные задачи выполнены.
Литература
1.Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2002
2. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе, М.: Просвещение, 1969
3. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.- 224 с: ил.
4. Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка, М., 1935
5. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков, СПб, 2003
6. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. -- СПб., 1995
7. Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. - 1993
8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей - СПб.: Речь, 2003 - 330 с.
9. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В., Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001
10. Лебединская К.С. Степени умственного недоразвития при олигофрении// Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя Сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина, М.: Просвещение, 1983
11. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. - М.: Владос, 2001 - 423 с.
12.Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. 1995
13. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок, М., 1960, Певзнер М.С., "Дефектология", 1981
14. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004 - 208 с.
15. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2002. - 680 с.
16.Мазанова Е.В. Школьный логопункт, Документация, планирование и организация коррекционной работы, 2009.
17. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. М., 2006
18. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой, М. 2002
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989
20. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология" 3-е изд., перераб. и доп.-М., 1986
21.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997. - 256с.
22. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина - М.: 1979. - С. 85-98.
23. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушение речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2002 - 256 с.
24.Стребелева Е.А, Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста, М., 2010
25. Певзнер М.С., "Дефектология", 1981
26. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). - М., 2002
27. Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: "Просвещение", 1973. - с. 272 с ил.
28. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. - СПб, 2006.
29. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов -- М, 1937
30. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и становление. - М., 1997.
31. Щуренкова, Н. А. Нарушения письма у учащихся младших классов вспомогательной школы - М., 1991. - 143 с.
Приложение
Тема занятия: Органы речи.
Оборудование: графическое изображение или муляж органов речи.
План занятия
1. Сравнение неречевых и речевых звуков.
2. Знакомство со строением речевого аппарата.
3. Наблюдение за деятельностью речевого аппарата.
4. Закрепление темы (тренировка детей).
Примерное содержание беседы
Логопед. Человека постоянно окружает множество шумов и звуков. Прислушайтесь: шум улицы, постукивание указки, шорох бумаги... (дети могут продолжить перечисление). И для сравнения: «а-а-а, ш-ш-ш...» Это звуки разного происхождения, разного качества. Одни звуки исходят от действий с различными предметами, а другие мы издаем органами речи, специально для этого приспособленными. Это очень важные органы. Речь необходима людям, чтобы общаться в быту и труде, чтобы усваивать новые знания, чтобы передавать свой жизненный опыт другим. (А кто передает вам свои знания и опыт?) Представьте на минуту, что вы по какой-то причине не можете говорить - и вы поймете всю трудность своего положения.
Что же это за органы, которые создают речь? Попробуйте сами назвать их. (Ответы учеников.)
Логопед дополняет и систематизирует эти сведения.
Обратите внимание на следующее: природа удивительно «экономна». Оказывается, она не создавала специальных органов речи, а использовала для речи имеющиеся у человека органы приема пищи, голосообразования и дыхания (рассматривают изображение речевого аппарата в разрезе), повторяют названия органов артикуляции. Отмечают, что в образовании звуков участвует вся ротовая полость: язык, твердое и мягкое нёбо, губы, челюсть, зубы и даже полость носа. Попробуйте произнести звуки М и Н, зажав нос, -- не получится.
Теперь приблизьте тыльную сторону кисти руки к губам и произнесите любой звук: о-о-о или ш-ш-ш. Вы ощутите воздух, который выдыхают легкие. По пути движения -- в гортани -- выдыхаемая воздушная струя заставляет дрожать голосовые складки, если они сомкнуты -- здесь рождается голос. (Проверяют вибрацию голосовых складок, прикладывая легко пальцы к своей гортани. (Для лучшего запоминания сравнить со струнами гитары: в покое струны молчат, а колеблясь (дрожа) -- издают звук.)
Предположим, что все перечисленные органы действуют хорошо. Но говорить-то надо не случайный набор звуков, а разумные речи. Вспомним пословицы: «Сначала подумай, потом говори» или «Говори с умом». Значит, руководит органами речи наш мозг.
Итак, назовем повторно все органы, которые участвуют в речи, и не забудем указать, что для нормального развития речи необходим человеку слух, т.к. нельзя научиться речи, не слыша.
Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство
§ Показ предметной картинки.
§ Выделение начального звука (Б). Уточнение артикуляции -- звонкий согласный, взрывной; преграда -- сомкнутые губы (губы).
§ Показ второй предметной картинки; выделение начального звука -- Д.
§ Уточнение его артикуляции (согласный звонкий, взрывной, преграда -- кончик языка упирается в десны верхних резцов (Д -- десны).
§ Сопоставление звуков по артикуляции.
Общее: звонкие, взрывные, мгновенные согласные. Разное: место преграды: Б - гуБы, Д -- десны. Наблюдение за особенностями артикуляции этих звуков, за изменением места образования звуков: Б -- Д, Б -- Д ...
§ Соотнесение звука с буквой. Сравнение буквы с очертаниями белки, хвост которой направлен вверх. Буква вписывается в силуэт белки.
Соотнесение буквы с очертаниями дятла (когда дятел «лечит» деревья, хвост его для опоры направлен вниз -- упирается в ствол).
Буква вписывается в силуэт дятла.
Вывод: запоминаем наши «опоры»:
звук Б -- «взрываются» губы; буква - хвост белки (вверх);
звук Д - язык упирается в десны; буква - хвост дятла (вниз).
1. Чтение слогов хором (таблица выполнена в рукописном шрифте).
2. Поэлементная запись букв с проговариванием.
3. Выборочный диктант слогов:
а) диктовка серии (не более 1-го -- 2-х раз);
б) отраженное проговаривание хором;
в) запись серии.
4. По окончании диктанта проводится проверка хоровым чтением. (Логопед без труда определит на слух ошибки детей; в этом случае надо уточнить: это ошибка чтения или письма? То и другое подлежит исправлению. При многочисленных ошибках логопеду не следует переходить к дифференциации на материале слов. Надо продолжить работу на слоговом материале.)
5. На доске записаны слова с пропущенными буквами:
-- елил -ал про--ел
Вопросы к детям: сколько слов записано на доске? Прочтите их, вставив нужные буквы. Кто увидел здесь затруднениях вызываются ученики, которые подставляют вместо черточки одну и другую букву, получая слова-паронимы. Устно составляются с каждым из них предложения или словосочетания. Затем ученики записывают в тетрадь самостоятельно три пары слов, выделив буквы б и д цветным карандашами. (На доске не должно быть остановленной записи, иначе работа будет сведена к механическому списыванию.)
6. Рассмотреть ряд предметных картинок. Назвать их последовательно, запомнить названия. При повторном назывании выделить в словах искомые звуки. Такой ряд может включать до 12-16 картинок, например: