Введение
дисграфия школьник письменный речь
Нарушения письма одна из актуальных проблем обучения детей с нарушением интеллекта в школе VIII вида.
Эта категория детей имеет нарушения всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы памяти, внимания, мышления.
У школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. Такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих. У детей с нарушением интеллекта, развитие моторики, в том числе и речевой, протекает замедленно.
У детей данной категории нарушение речи носит системный характер. У этих детей все операции речевой деятельности оказываются несформированными. Нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью; отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении. Все компоненты речи нарушаются: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.
Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.
На нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности впервые указал А. Куссмауль в 1877 г.
Рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, современная психология представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова изучали психофизиологическую структуру процесса письма [13,30].
Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е.Левина изучали зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой стороны [11,29].
Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: А.Н.Корнев, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева и другие [3,8,9,21].
Наиболее полный подход к изучению дисграфии у школьников с нарушением интеллекта представлен в работах Е.М. Гопиченко, Г.А. Игониной, Р.И. Лалаевой, И.М. Плоткиной, Е.Ф. Соботович, Н.А. Щуренковой и др.
Вместе с тем в настоящее время имеется лишь очень незначительное количество специальной логопедической литературы, отражающей современные представления о характере нарушений письма и особенности их коррекции у умственно отсталых школьников.
Анализ специальной литературы показал противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов с нарушением интеллекта и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на их преодоление, что определило актуальность настоящей проблемы и предопределило выбор темы исследования.
Цель исследования: изучить особенности логопедической работы по преодолению нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта.
Объект исследования: нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: система логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что нарушения письма у учащихся младших классов с нарушением интеллекта обусловлены недостаточностью психологической базы речи, недоразвитием фонетико-фонематических, лексико-грамматических, зрительно-пространственных функций и нарушением языкового анализа и синтеза.
Задачи исследования:
1.Изучить и проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую, логопедическую и методическую литературу по теме исследования.
2.Выявить характерные особенности нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта.
3.Составить систему коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретический метод (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);
- социально-педагогический метод (наблюдение, беседы с детьми, изучение медико-педагогической документации);
- экспериментальный метод (проведение констатирующего, эксперимента);
- статистический метод (количественный и качественный анализ полученных данных).
База экспериментального исследования: ГОУ «Глинойская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида».
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, заключения и приложений.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы преодоления нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта
1.1 Понятие о дисграфии: определение, симптоматика, классификация
Чтобы обозначить недостатки письменной речи употребляются термины "дисграфия" (от лат. "графо" - пишу) и "дислексия" (от лат. "лексо" - читаю). Частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.
Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности чтения и письма) иногда употребляются термины "аграфия" и "алексия"[27].
Определения понятия "дисграфия" у различных авторов, которые занимаются изучением данного вопроса, весьма разноречивы, что естественно наводит на мысль об отсутствии единого взгляда на природу данного явления и нечетко выработанных подходах к ее анализу.
Сегодня достаточно остро стоит проблема необходимости упорядочения терминологического аппарата, используемого при изучении и описании нарушений письма у детей младшего школьного возраста, в связи с накоплением новых данных и произошедшими изменениями в содержании самих терминов: и в первую очередь таких, как письмо и письменная речь, дисграфия и нарушения письма.
Под дисграфией некоторые авторы склонны понимать нарушения письма, возникающие у детей как следствие несформированности определенных операций, принимающих участие в процессе письма. При этом ими выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии [15].
В логопедии в настоящее время освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев, Л.М. Козырева, Е.В. Мазанова.
Дисграфия и дислексия у ребенка часто бывают связаны с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями - и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.
Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.
Р.И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, выделила следующие их особенности:
- ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом.
- дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время, связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [9].
Виды дисграфических ошибок исследователи характеризуют по-разному. Р.И. Лалаева, например, выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:
- искаженное написание букв;
- замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
- искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
- искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);
- аграмматизмы на письме [9].
Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах.
Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении).
Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.
Не все авторы выделяют группы специфических ошибок, соотнося их с различными видами дисграфии. И.Н. Садовникова определяет основные группы ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Соответственно, например, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:
- несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
- трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);
- кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);
- явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога)[21].
Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:
- затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);
- грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);
- трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).
Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:
- недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам "уловить" категориальные различия частей речи;
- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).
Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.
Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений[14].