С учащимися первого класса проводились подгрупповые занятия во вне урочное время (данную работу может проводить логопед, учитель на дополни тельных занятиях, воспитатель группы продленного дня). Работа с воспитанниками ДОУ осуществлялась в разных режимных моментах в форме подгрупповых мини игр-занятий (данную работу может проводить воспитатель или логопед). Нами была составлена циклограмма, в которой было указано название режимного момента, вид деятельности, игры и упражнения.
В работе были использованы словесные, наглядные, практические методы. Из группы словесных методов наиболее часто нами применялись рассказ и беседа. Среди наглядных методов использовался метод иллюстраций, предполагавший показ иллюстративных пособий (плакатов, карт, зарисовок на доске, картин и пр.), а также метод демонстраций (показ кинофильмов, диафильмов и т.д.). Эффективными в работе оказались следующие приемы: показ, обеспечение лучшей видимости (экран, подкрашивание, подсвет и др.), обсуждение результатов проведенных наблюдений и пр. Метод упражнений являлся самым распространенным, наиболее эффективным и приоритетным среди практических методов по закреплению знаний, выработке умений и навыков. [Корнев А.Н.; стр. 96]
Принимая во внимание тот факт, что игра - ведущий вид деятельности дошкольников (и не менее значимый вид деятельности младших школьников), в работе использовались самые разные виды игр: сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные игры, игры со строительным материалом. Большое внимание уделялось дидактическим играм и упражнениям.
Контрольный эксперимент показал наличие выраженной позитивной динамики в развитии психических функций испытуемых, существенное снижение случаев возникновения оптической дисграфии, что свидетельствовало о достаточно высокой результативности осуществляемой профилактической работы с детьми 6-7 лет.
В заключение второй главы курсовой работы можно сделать следующий вывод.
Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыков письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении многих десятилетий, и ограничиваются традиционными педагогическими подходами, связывающими нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями.
Профилактика оптической дисграфии - важная задача в работе педагога с детьми дошкольного возраста и учащимися первых классов, при этом особую группу риска по возникновению дисграфии составляют дети, имеющие нарушения устной речи (ОНР, ФФНР).
Контрольный эксперимент, после результатов проведенной работы, показал наличие выраженной позитивной динамики в развитии психических функций испытуемых, существенное снижение случаев возникновения оптической дисграфии, что свидетельствовало о достаточно высокой результативности осуществляемой профилактической работы с детьми 6-7 лет.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение курсовой работы можно сделать следующие выводы.
Дисграфию рассматривают в качестве частного специфического нарушения процесса письма. Письмо является сложной формой речевой деятельности, а также представляет собой многоуровневый процесс. В процессе письма задействуются различные анализаторы, среди которых можно выделить речеслуховой анализатор, речедвигательный анализатор, зрительный анализатор, а также общедвигательный анализатор.
Смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущность которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения.
Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыков письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении многих десятилетий, и ограничиваются традиционными педагогическими подходами, связывающими нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями.
Между тем практика работы логопедов с современным поколением младших школьников свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, децелерацией детей и подростков (замедлением темпов роста и развития), произошедшей в последние десятилетия.
Профилактическая и коррекционно-развивающая работа с детьми осуществлялась поэтапно. На первом этапе решались задачи развития психических функций: зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительной памяти, зрительных представлений. Второй этап предполагал развитие оптических дифференцировок (называние и узнавание букв). Основной задачей третьего этапа было развитие конструктивной деятельности. На четвертом этапе работы особое внимание уделялось формированию у детей представлений о связи звука и бук вы, на пятом этапе - развитию пространственных представлений. Задачей последнего (шестого) этапа было развитие функции стереогноза. В то же время на всех этапах работы решались задачи по развитию мелкой моторики, внимания, памяти, восприятия, особое внимание уделялось развитию устной речи детей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149
Ахутина Т.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции / Т В. Ахутина, Э.В. Золоторева //Ш кола здоровья. - 2014. - № 3.
Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учебное пособие / под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М., 2013.
Бельтюков В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики // Дефектология. - №3. 1977
Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.
Бурлакова М.К. Речь и афазия. - М.: «Медицина», 2012. - 280 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка: М., 1967.
Венгер Л. А. , Пилюгина Э. Г. .Воспитание сенсорной культуры ребёнка. - М.; Просвещение, 1988.
Венгер Л. А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Р. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 2012.
Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М: Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2012 - с. 193-199
Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей / А.Н.Корнев. - СПб., 2012.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2013. - 224 с.:
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Изд-во МГУ, 2012. - 504 с
Парамонова Л.Г. Дисграфия: Диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. - М., 2015.
Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: Детство-Пресс, 2016. - 160 с.
Хватцев М.Е. Логопедия. Кн. 1. - М.: Владос, 2012. - 234 с.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 2012. - 158 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Схема обследования детей с расстройствами письма
. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.
. Анамнез.
. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.
. Речевая моторика.
. Слуховая функция.
. Состояние звукопроизношения.
. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.
. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).
. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.
. Особенности динамической стороны речи.
. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.
. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).
. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).