В качестве образца для произношения для ребенка можно рассматривать речь окружающих его людей. Однако, на определенном этапе, который соответствует речевому развитию, артикуляция какого-то звука является для ребенка недоступной. Ребенок, в таком случае, временно заменяет его одним из звуков, который является артикуляторно близким и доступным. Подобным заменитель, очень часто, является акустически далеким от слышимого образца. Подобное акустическое несоответствие представляет собой стимул к тому, чтобы найти более совершенный артикуляционный уклад, который был бы в соответствие слышимому звуку. Согласно В.И. Бельтюкову, в данном процессе можно обнаружить ведущую роль слухового восприятия, однако в данном случая ход приближения к искомому звуку находится в подчинении возможностям развития, которые относятся к речедвигательному анализатору. К тому моменту, когда фонетическая сторона речи является сформированной, слуховой анализатор начинает обладать функциональной самостоятельностью. Происходить уравнивание звуков речи в части сложности в их воспроизведении и различении. [Бельтюков В. И.; стр. 34]
Речевые звуки не являются существующими обособлено. Они входят в состав слов. Слова, в свою очередь, соответствуют словосочетаниям, фразам из которых состоит поток речи.
Теория механизмов речи Н.И. Жинкина раскрывает взаимодействие между фонетической и лексико-грамматической сторонами речи. Исходя из указанной теории, речевой механизм состоит из двух основных звеньев:
из образования слов из звуков;
из составления сообщений из слов.
Слова представляет собой место, где осуществляется связь двух указанных звеньев, которые относятся к механизму речи. Корковый уровень произвольного управления речью характеризуется тем, что на нем образует фонд, состоящий из тех элементов, которые участвуют в формировании слов («решетка фонем»). Согласно той теории, которой предлагает Н.И. Жинкин, слова начинают быть понятными только тогда, когда осуществляются операции связанные с составлением сообщений. Тот смысл, который соответствует работе речедвигательного анализатора, состоит в том, что он имеет возможность к продуцированию новых комбинаций полных слов, а не просто сохранять их в памяти в той или иной комбинации. Круг лексику сужается, как только определяется тема, которая соответствует сообщению. Те правила, на основе которых осуществляется отбор тех или иных конкретных слов, определяются исходя из цели, которая относится к каждому конкретному сообщению. Совершение всех речевых обозначений и их перестроек осуществляет исключительно за счет материальных слоговых средств, так как слог представляет собой основную произносительную единицу языка. Именно исходя из этого, согласно Н.И. Жинкину, то главное, что представляет собой начало речевого процесса и что представляет собой его окончание, представляет собой код речедвижений. Именно в этом заключается его роль на пути от звука к мысли. [Волоскова Н.Н.; стр. 194]
Для того, чтобы овладеть письменной речью, большая роль принадлежит степени, которой определяется сформированность всех сторон речи. Те нарушения, которые относятся к звукопроизношению, фонематическому и лексико-грамматическому развитию, отражаются в чтении и письме.
Процесс, связанный с письмом, также предполагает включение глаза и руки. В таком случае, особую важность приобретает вопрос, связанный с взаимодействием между слуховым, зрительным, речедвигательным и двигательным компонентами. Ряд исследователей склонялся к предположению о том, что зрительное участие в письме является необязательным. Согласно такому мнению, письмо грамотного человека имеет опору на способность, которая относится к слуховому и зрительному представлению, за счет которых включаются непосредственно двигательные представления, и минуется зрительное звено. Однако, в таком случае еще большая роль соответствует зрению в самом акте формирования письменных навыков, когда еще сами двигательные представления не являются сформированными, а тем более не сформированы их связи с речедвигательными и слуховыми представлениями. [Волоскова Н.Н.; стр. 195]
Письмо необходимо рассматривать в качестве двигательного акта, в котором различается его смысловая структура и двигательный состав.
Двигательный состав письма является достаточно сложным, а каждая ступень овладения навыком отличается своеобразием. Например, ребенок, который только приступает к процессу обучения грамоте, начинает с того, что осваивает смысловую сторону письма. Начинающим школьников буквы воспринимаются как смысловые схемы, которые ассоциируются с их звуковыми образами, а также с начертательными образами слов. Это отличает его от неграмотного ребенка, которым просто «срисовываются» буквы как геометрические узоры, со всеми особенностями шрифта. Согласно профессору Н.А. Бернштейну, в акте скорописи, который представляет в сформировано виде находит свое включение факторы, которые представляются:
общим тоническим фоном пишущей руки и всей рабочей позы;
вибрационной иннервацией мышц пальцев, запястья и предплечья, которая обладает высокой степенью монотонности и ритмичности;
осуществлением округлости, которая соответствует движению, которое обладает временным (ритмическим) узором;
реализацией начертательной стороны, которая относится к письму, которая представляет в виде буквенных контуров, а также в виде того, что является существенной частью подчерка. [Бернштейн Н.А.; стр. 167]
Интересным также можно назвать замечание о том, что каждым ребенком, вне зависимости от того, какой метод обучения к нему применяется, так или иначе, осуществляется прохождения нескольких фаз. Первый этап обучения характеризуется тем, что школьник пишет крупные буквы. Данный факт связан не только с тем, что его пространственные координации являются грубыми. Причина здесь заключается в том, что чем крупней письмо, тем меньшей является относительная разница, которая соответствует движениям кончика пера и движениям самой руки. Иными словами, перешифровка является доступнее и проще, что подтверждают циклографические наблюдения. Исключительно в процессе осваивания данной перешифровки ребенок учится перенесению на кончик пера сначала зрительных, а потом уже и проприоцептивных коррекций. Таким образом, у него возникают умения, связанные с автоматическим обеспечением любой необходимой траектории для кончика пера. За счет этого обеспечивается уменьшение величины выписываемых букв. Параллельно идет процесс, связанные с освоением письма по линейке. Движения, которые совершает предплечье, которое ведет перо вдоль строки, постепенно переводится в область проприоцептивного контроля из области контроля зрительного. В таком случае удается добиться ровной расстановки и направленности строк на бумаге, которая является неразграфленной. [Волоскова Н.Н.; стр. 196]
Таким образом, целью начального периода обучения грамоте является необходимость формирования сложного единства, которое включает в себя представления, относящиеся к акустическому, артикуляторному, оптическому и кинетическому образам слова.
Любая сознательная работа предполагает серьезное понимание значения, которое имеет пространство и время, а также умение взаимодействовать с указанными соотношениями на деле, а не по книге. Указанный вопрос имеет существенное значение для проблемы, связанной с нарушениями письменной речи, так как акты письма и чтения обладают взаимной трансформацией, которая связана с пространственной последовательностью графических знаков и временной последовательностью комплексов звуков. Нельзя разобщать пространственный и временной аспекты, которые относятся к восприятию и воспроизведению речи.
Человек различает пространство за счет восприятиям им своего собственного тела. На такое восприятие оказывает влияние пространственно-тактильная чувствительность, мышечно-суставные и органические (внутренностные) ощущения. Подобное комплексное восприятия собственного тела человеком называется, согласно Б.Г. Ананьеву, «схемой тела». Процесс, направленный на формирование схемы тела у ребенка находятся в связи процессами, которое относятся к развитию дифференцирующей работы коры головного мозга. За счет сенсо-моторной деятельности устанавливаются отношения между движением и соответствующими изменениями в тех или иных сенсорных полях. [Ананьев Б.Г.; стр. 112]
Таким образом, можно сказать, что в качестве главного средства, которое используется в процессе познания пространственных отношений и признаков, которые имеют место быть между предметами во внешнем мире, можно выделить активное осязание руками с участием зрения. Когда осуществляется выделение той руки, которая является ведущей, осуществление процесса осязания руками начинает осуществляться в условиях, которым соответствует функциональное неравенство. Те исследования, которые проводили Г.А. Литинский, Б.Г. Ананьев, Е.М. Горячева, М.В. Неймарк, М.Г.Бруксон и др., дали возможность установить явление, которое характеризуется наличием функциональной асимметрии в процессе зрительно-пространственного и слухового пространственного различения. Иными словами, ими был установлен факт наличия ведущего глава и ведущего уха. Функциональная асимметрия, которая возникает в ходе онтогенетического развития, и относится к работе анализаторных систем, представляет собой показатель, свидетельствующий и нормальной работе обоих полушарий головного мозга, а также признак того, что устанавливается доминантная роль, которая относится к одному из полушарий. Правши обладают левым ведущим полушарием, а левши - правым. Когда имеется четкая латерализация, можно выявить предпочтения в использовании одной из сторон в процессе функционирования сенсо-моторных органов, являющихся парными. Подобные предпочтения являются единообразными. Когда имеется правосторонняя латералита - то чаще используется правая рука, правый глаз, правая нога, правое ухо. В противоположном случае - более активное использование имеют левые рецепторы. Выявляют также наличие перекрестной или порочной латерализации, которое проявляется в тех случаях, когда ребенок при ведущей правой руке имеет ведущий левый глаз и т.п. Если в результате обследования не выявляются предпочтения в работе сенсо-моторных органов, являющихся парными, то в данном случае можно вести речь о наличии задержки в формировании процесса, отвечающего за латерализацию. В таком случае, также можно говорить о том, что доминантная роль одного из полушарий головного мозга не была установлена. [Волоскова Н.Н.; стр. 198]
Исходя из сказанного следует, что в вопросах, связанных с речевой функцией, у большинства людей, которые являются правшами, речевые зоны, которые относятся к коре головного мозга, располагаются в левом полушарии. У левшей же данные участник находят свое расположение в правом полушарии. В том отношении, которое касается иных психический функций, разумнее вести речь о наличии специализации, которая относится к согласованной работе обоих полушарий головного мозга.
Как правило, к возрасту шести лет, процесс, связанный с дифференциацией собственного тела, завершается.
.2 Проблемные вопросы изучения оптической дисграфии
Согласно Д.Н. Исаеву, К.Ф. Ефремову, С.М. Лукшанской, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корневу и др, процессы, в связи с которые происходит нарушение письма у детей, обычно связывают с наличием воздействия целого комплекса тех ли иных эндогенных и экзогенных факторов, которые относятся к пренательному, натальному, а также раннему постнатальному периоду. Рассматривается также и наследственная предрасположенность.
Последние исследования указывают также на наличие новых подходов, которые используются при анализе перестановок, пропусков, а также буквенных вставок и слогов. Исследования, которые провели Б.Г. Ананьев, М.Е. Хватцев, О.А. Токарев, Р.И. Лалаева указывают на то, что наличие смешения сходных букв имеет связь с оптико-пространственными и оптическими трудностями у обучающихся.
Согласно представлениям И.Н. Садовниковой и А.Н. Корнева графически сходные буквы смешиваются исходя из их кинетического сходства, что связано с нарушением динамической организации движения. В качестве центрального звена движения выделяют координацию, которой обеспечивается точность, плавность и соразмерность процесса, который связан с выполнением тех или иных движений. Наличие умения быстрого перехода от одного темпа к другому имеет связь с подвижностью, которой обладают нервные процессы. [Бурлакова М.К.; стр. 180]
По данным исследования Б.Г.Ананьева, А.Ф.Лурия, Н.Н.Брагина, Г.А.Доброхотова, Э.Г.Симерницкая, О.Б.Иншакова, точность межанализаторных координации тесно связано с функциональной асимметрией мозга. Для овладения процессом письма очень важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху вниз. В связи с этим сформированность функциональных асимметрий психомоторики преображает особую значимость для процесса овладения навыком письма.
Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.
Оптическая аграфия.
Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков - букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Известно, что нижнетеменные и затылочные отделы коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией. Поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия и образов-представлений букв, что и лежит в основе нарушений письма по типу оптических аграфий. Этот вид аграфии рассматривается в синдроме гностических расстройств. Наиболее часто встречающимися в клинике оптических аграфий являются оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая формы нарушения письма.
Сущность всех оптических аграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ представления. Во всех формах оптической аграфии нарушается перешифровка звука в букву.
Поражение нижнетеменных отделов ведет к дефектам акуализации (или к нарушению) зрительно-пространственного образа и графемы, что и является центральным механизмом нарушения письма при оптико-пространственной аграфии. В этих случаях у больных сохраняется графический образ графемы, буквы, которую нужно написать, но нарушается пространственное расположение элементов буквы. Особенные трудности больные испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, е-э. б-д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма. Данное нарушение письма идет в синдроме расстройства пространственного восприятия и образов-представлений. У больных обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве - они не могут найти свою палату, правильно надеть рубашку, халат, путают "левое" и "правое", "низ" и "верх". [Бурлакова М.К.; стр. 182]
Нередко в этом синдроме имеет место и пространственная акалькулия. В клинической картине нарушения письма на первое место выступают литеральные пространственные параграфии, поиски нужной буквы либо осознанные поиски пространственного расположения нужных элементов буквы при письме. В психологической картине нарушения на первое место выступают дефекты пространственных образов-представлений и нарушения координирования элементов букв в пространстве при их написании.
Центральной задачей восстановительного обучения письму в этих случаях аграфии является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т.д. [Бурлакова М.К.; стр. 185]
Другой тип оптической аграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающего конкретный звук; графема в этом случае перестает выполнять функцию обозначения определенного звука. Больные с этой формой аграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщенный образ буквы. Нарушение константности и обобщенности буквы и является центральным механизмом оптической аграфии.
Центральным дефектом в этом случае является нарушение дифференцированности оптического образа буквы, замена одних букв другими, близкими по оптическому образу и конструкции (а-о-е, и-п-н, ш-и-п, с-х-к, в-р, б-в-р и т. д.)
В клинической картине оптической аграфии обнаруживаются поиски нужной буквы, ошибки по типу замены одной буквы другой, сходной по рисунку (литеральные оптические параграфии), замедленность и произвольность процесса письма. В психологической картине нарушения для этой формы аграфии является характерным, с одной стороны, размытость образа буквы, дефекты вычленения ее существенных компонентов, несущих на себе значение, то есть микрознаки (б-в, и-й, г-п-т, н-п и т. д.), а с другой - распад обобщенного образа буквы и замена его конкретным, единичным и присущим только данному субъекту (некоторые больные, например, могли писать букву Д только как д, букву Р - только как р и т. д.). Из-за дефекта обобщенности образа буквы эти больные испытывали трудности перехода от одного вида буквы к другой внутри одной графемы (Д, D, д). Именно в этой связи при этой форме аграфии нередко остается более сохранным письмо одним каким-либо шрифтом - либо рукописным, либо печатным, с трудностями или полной невозможностью перехода от одного шрифта к другому. Нарушаются, прежде всего, такие виды письма, как самостоятельное и диктант, списывание остается более сохранным. [Бурлакова М.К.; стр. 190]