Тема: Нарушение оптико-пространственной дисграфии у младших школьников
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования в данной курсовой работе связана с тем, что в процессе работы логопеда нередко приходится сталкиваться с теми или иными отклонениями в развития ребенка. Соответственно специалист должен уметь четко диагностировать те или иные проблемы и повести необходимые мероприятия, связанные с их коррекцией.
Важным в работе логопеда с младшими школьниками является не только коррекция нарушений, связанных с оптико-пространственной дисграфией, но и проведение профилактической работы.
Те или иные дефекты гораздо легче исправить в раннем возрасте. Исходя их этого, важную значимость приобретают методы диагностики, которыми также должен обладать логопед при работе с младшими школьниками.
Для того чтобы быть компетентным в вопросах, связанных с диагностикой проблем, которые относятся к оптико-пространственной дисграфии, логопед также должен иметь обширные представления о тех процессах, которые связаны с формированием навыков письма у школьников.
Исходя из всего сказанного, можно судить о том, что тема данной курсовой работы является важной и актуальной.
Объектом исследования в данной курсовой работе является нарушение оптико-пространственной дисграфии.
Предметом исследования является диагностика, предупреждение коррекция оптико-пространственной дисграфии у младших школьников.
Целью данной курсовой работы является изучение вопросов, связанных с нарушениями оптико-пространственной дисграфии у младших школьников.
Для достижения поставленной цели в курсовой работе необходимо решить следующие задачи:
дать характеристику влияния пространственно-зрительного гнозиса и оптико-пространственных представлений на процессы усвоения ребенком письменной речи;
рассмотреть проблемные вопросы изучения оптической дисграфии;
описать организацию коррекции оптико-пространственной дисграфии у младших школьников;
рассмотреть характеристику практической работы по профилактике оптико-пространственной дисграфии у младших школьников.
Методологической основой исследования в данной курсовой работе являются теоретические и практические исследования, проведенные учеными, а также педагогами-логапедами в своей непосредственной практической работе.
Практическая значимость работы представлена тем фактом, что в ней рассматриваются методы, направленные на предупреждения оптико-пространственной дисграфии у младших школьников, а также практические исследования, проведенные в учебных заведениях.
Данная тема достаточно широко разработана и освещена в трудах таких авторов как А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Л.Г. Парамонова и др.
По структуре курсовая работа состоит из введения, первой главы, которая содержит в себе два подпункта, рассматривающих общие вопросы оптико-пространственной дисграфии у младших школьников, второй главы, где рассматриваются вопросы профилактики и коррекции оптико-пространственной дисграфии у младших школьников, заключения, в котором содержатся основные выводы по курсовой работе, списка использованной литературы и приложений.
. ХАРАКТЕРИСТИКА ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ДИСГРАФИИ И ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
.1 Характеристика влияния пространственно-зрительного гнозиса и оптико-пространственных представлений на процессы усвоения ребенком письменной речи
Дисграфию рассматривают в качестве частного специфического нарушения процесса письма. Письмо является сложной формой речевой деятельности, а также представляет собой многоуровневый процесс. В процессе письма задействуются различные анализаторы, среди которых можно выделить речеслуховой анализатор, речедвигательный анализатор, зрительный анализатор, а также общедвигательный анализатор. В процессе письма между указанными анализаторами происходит установление тесной связи и взаимообусловленности. Определение структуры этого процесса осуществляется за счет овладения характером письма, его задачами и навыками. Письмо является тесно связанным с устной речью, его осуществление возможно только если имеется достаточно высокий уровень ее развития. Письмо взрослого человека представляет собой автоматизированный процесс. Оно имеет отличие от характера письма ребенка, который овладевает данным навыком.
У взрослого человека письмо представляет собой целенаправленную деятельность, цель которой заключается в передаче смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого является синтетическим, может характеризоваться связностью и цельностью. Воспроизведение графического образа слова осуществляется как воспроизведение единого целого, а не по элементам (буквам). Слово представляет собой единый моторный акт. Автоматизированный письменный процесс осуществляется под двойным контролем - зрительным и кинетическим.
Исходя из исследований А.Р. Лурия, психологическое содержание процесса письма представляет собой анализ звукового состава того слова, которое необходимо написать. Из потока звуков, которые воспринимается и мысленно представляется человеком, который пишет под диктовку, необходимо выделить серию звучаний. Сначала выделяются те, с которых нужное слово начинается, а затем последующие звучания. Данная задача далеко не всегда является простой. Последовательное выделение звуков осуществляется сравнительно легко только в словах, состоящих из ряда открытых слогов, которые произносятся достаточно раздельно. Выделение нужной последовательности звуков представляет собой более трудную задачу в тех словах, которые включают в себя закрытые слоги, а также в словах, которые содержат в себе стечение согласных и ряд безударных гласных. Задача является еще более сложной, если ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз, не производя его расчленение на отдельные слоги, а пытаясь воспринять его как целое. В таком случае, безударные гласные могут выпасть, сольно звучащий слог может переместиться в начало, а те слоги, которые звучат слабо, могут быть пропущены. Иногда слоги могут переставляться, и в письме ребенка начинают находить свое проявление те дефекты, которые имеют место быть в устной речи на первых этапах ее развития.
Подобные дефекты в психологии называются:
антиципации (предвосхищения) - «онко» или «коно» вместо окно;
элизии (пропуски, упущения) - «маковь» вместо морковь, «моко» вместо молоко;
персеверации (застревания, повторения отдельных звуков);
контаминации (сплав двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов);
перестановки. [Лурия А.Р.; стр. 105]
В качестве первого условия, которое необходимо для расчленения речевого потока и превращение его в серию членораздельных звуков рассматривает выделение последовательно звуков, которые составляют слово.
В качестве второго условия, которое тесно связано с предыдущим, рассматривается уточнение звуков, которое реализуется как превращение звуковых вариант, слышимых в данный момент, в фонемы, которые представляют собой четкие, обобщенные речевые звуки.
Исключительно когда имеются такие случаи, что слово включает в себя отчетливо и недвусмысленно звучащие элементы, как это наблюдается в словах Ма-ша или ша-ры, установить звуки не составляет труда. Гораздо более сложными являются такие случаи, когда согласный звук включается то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различных звучаниях варианта согласного (это может быть то, та, те, ти) необходимо привильное восприятие одной и той же фонемы «т». Трудности, которые являются близкими к указанным, могут возникать также и в тех случаях, когда изменяется только один признак (это может быть, например, звонкость), в результате чего один звук превращается в совершенно другой. Это может быть превращение «д» в «т», «з» в «с». В данном случае, ребенку необходимо проводить различия между нужной фонемой, проводя ее отделение от той, которая является близкой исходя из звучания.
Под фонемой принято понимать устойчивый речевой звук, в случае изменения которого - меняется тот смысл, который несет слово.
В качестве второго варианта звука, принято называть то звуковое изменение, которое находится в зависимости от условий, которые имеют место быть, но не несут смысловое изменение в слово. Это может быть, к примеру, интенсивность звукового тола, тембр или продолжительность звука.
Овладение всеми указанными навыками осуществляется ребенком достаточно легко, и лишь в некоторых случаях, наличие таких ошибок как употребление «типлята» вместо цыплята, свидетельствует о тех трудностях остаточного характера, которые свойственны этой задаче.
Значительно более серьезные трудности заключаются в такой задаче, которая заключается в дифференцировании стечения согласных и различении отдельных элементов, которые входят в сложные комплексы звуков. Педагогам хорошо известно, что решение данной задачи предполагает особую работу, и тот учащийся, обучение которого длилось только несколько месяцев, зачастую с большими трудностями осуществляет выделение отдельных звуков в таких сочетаниях, как ксн (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т. п.
Так или иначе, указанная работа, направленная на звуковой анализ и уточнение звуков, представляет собой второе существенное условие для осуществления процесса письма, так как исключительно указанные фонемы, которые являются абстрагированными от случайных звучаний и выделенными из общего комплекса звуков, которые составляют слово, могут представлять собой предмет дальнейшей записи.
Осуществление звукового анализа слова, связанного с выделением отдельных звучаний и превращением в четкие фонемы тех или иных звуковых вариантов, представляет собой первое необходимое звено для того, чтобы был осуществлен сложный процесс письма.
Начальные этапы развития письменных навыков характеризуются полностью осознанным протеканием указанных процессов. Дальнейшие этапы характеризуются тем, что они протекают автоматически и практически перестают быть осознанными.
После звукового анализа, который необходим в процессе письма, начинается второй этап, который связан с выделением фонем или их комплексов в зрительную графическую схему. Осуществляет перевод каждой фонемы с ту или иную букву, которую затем и следует написать. В том случае, если проведенный предварительно звуковой анализ был достаточно четким, то перешифровать речевые звуки в буквы (или, как говорят лингвисты, перевести фонемы в графемы) не представляет из себя трудной задачи. Процесс обучения письму дает возможность говорить о том, что данное звено, которое относится к письменному навыку, усваивается с достаточной степенью легкости. Учителю необходимо посвящать этой задачи специальную работу только в редких случаях.
Исходя из опыта большого числа учителей, известно, что дети, обучающиеся в первом классе, часто могут смешивать письменное «Е» и «З», или «б» с «д». Некоторые могут писать «ш» как «т» или «и» как «п». У детей могут возникать затруднения в различении этих букв, которые являются сходными по форме и отличаются за счет пространственного положения элементов. В отдельных случаях у некоторых детей (которые, чаще всего являются левшами), подобные затруднения могут принимать более резкие формы. Например, ребенок может быть не в состоянии сразу осуществить выделение той стороны, с которой необходимо начать писать. Он путает письмо слева направо с процессом записи в обратном направлении, что зачастую выражается в зеркальном записывании целых слогов. Зачастую, подобные виды затруднений можно легко преодолеть. Они редко представляют собой существенное затруднение в процессе обучения грамоте. Те затруднения, которые связаны с сохранением нужного порядка букв в слове и пропусками букв, и которые можно гораздо чаще встретить у детей, которые обучаются письму, связаны не с теми трудностями, которые относятся к удержанию нужных буквенных начертаний, а с трудностями, которые относятся к сохранению последовательности элементов из которых состоит слово и которые подлежат записи. [Лурия А.Р.; стр. 120]
В качестве еще одного важного элемента в процессе письма, на который стоит обратить внимание, является процесс, связанный с превращением оптических знаков, которые подлежат написанию - букв - в соответствующие им графические начертания. Можно сделать вывод о том, что данный последний этап, который входит в состав процесса письма, не является неизменным и именно им отражается то неодинаковое строение, которым характеризуется письмо на тех или иных стадиях овладения языком.
В начальные этапы развития двигательный навык, который необходим для написания каждой буквы (а еще раньше и каждого элемента той или иной буквы) представляет собой предмет осознанно совершаемого действия. В дальнейшем происходит объединение этих элементов. В результате человек, который хорошо владеет письмом, начинает записывать целые комплексы привычных звучаний, которые объединены знаком. Плавность, которой характеризуется любое развитое письмо, и которая дает возможность увидеть, как объединяются отдельные привычные звуковые сочетания, убедительно указывает на тот факт, что процесс развитого письма приобретает автоматизированных характер.
Изложенное выше дает понять тот факт, что процесс письма не является каким-либо простым «идеомоторным» актом. В своем составе он имеет совокупность большого числа психических процессов, которые лежат как за пределами зрительной сферы (которая связана с представлением букв), так и за пределами двигательной сферы, которая играет роль при непосредственном осуществлении процессов, которые связаны с письмом.
Как можно отметить, то психологическое содержание, которое соответствует процессу письма, является весьма хорошо известным в психологии. Тем не менее, нельзя говорить о том, что та роль, которая соответствует каждому из рассмотренных психологических компонентов письма, а также те способы, благодаря которым учащийся может с наибольшим успехом осуществлять выполнение всех условий, которыми обеспечивается правильное письмо, являются хорошо известными.
Исходя из сказанного, можно также заключить, что те психофизиологические механизмы, которые обеспечивают реализацию отдельных сторон письменного процесса, также нужно тщательно исследовать. [Волоскова Н.Н.; стр. 193]
Согласно А. Валлону, в качестве сенсо-моторной основы психического развития ребенка можно рассматривать те координации, которые имеют место быть между слухом и голосом, а также между глазом и рукой [Валлон А.; стр. 75]. Речевая функция в онтогенезе формируется исходя из определенных закономерностей, которыми определяется взаимосвязанное и последовательное развитие всех сторон, которые соответствуют речевой системе. В данном случае можно выделить такие стороны как:
грамматический строй;
лексический запас;
фонетические стороны.
Вопросы, которые касаются функционального взаимодействия между речедвигательным и речеслуховым анализаторами в процессе, который относится к формированию устной речи, рассматриваются в трудах А.Н.Гвоздева и Н.X. Швачкина.
Функция, которая соответствует слуховому анализатору, формируется у ребенка гораздо раньше, чем та функция, которая имеет отношение к речедвигательному анализатору. Это связано с тем, что звуки, прежде чем найти свое проявление в речи, должны быть дифференцированы на слух. Во время первых месяцев жизни ребенка непроизвольная артикуляция сопровождается звуком. Звук возникает вслед за движением органов, которые соответствуют артикуляционному аппарату. Затем происходят коренные изменения в соотношении между артикуляцией и звуком. Артикуляция начинает быть произвольной и соответствовать звуковому выражения.