Этот вид аграфии идет в синдроме оптической предметной агнозии. Центральной задачей восстановительного обучения письму при оптической аграфии является восстановление константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв.
В завершение первой главы можно сделать следующий вывод.
Дисграфию рассматривают в качестве частного специфического нарушения процесса письма. Письмо является сложной формой речевой деятельности, а также представляет собой многоуровневый процесс. В процессе письма задействуются различные анализаторы, среди которых можно выделить речеслуховой анализатор, речедвигательный анализатор, зрительный анализатор, а также общедвигательный анализатор.
В вопросах, связанных с речевой функцией, у большинства людей, которые являются правшами, речевые зоны, которые относятся к коре головного мозга, располагаются в левом полушарии. У левшей же данные участник находят свое расположение в правом полушарии. В том отношении, которое касается иных психический функций, разумнее вести речь о наличии специализации, которая относится к согласованной работе обоих полушарий головного мозга.
Процессы, в связи с которые происходит нарушение письма у детей, обычно связывают с наличием воздействия целого комплекса тех ли иных эндогенных и экзогенных факторов, которые относятся к пренательному, натальному, а также раннему постнатальному периоду. Рассматривается также и наследственная предрасположенность.
Сущность всех оптических аграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ представления. Во всех формах оптической аграфии нарушается перешифровка звука в букву.
. ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ДИСГРАФИИ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
.1 Организация коррекции оптикой-пространственной дисграфии у младших школьников
дисграфия логопедический коррекция
Изучение и коррекция специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии, так как это наиболее распространенная форма речевой патологии у учащихся младших классов.
Так, анализ 300 письменных работ, проведенный Л.Г. Парамоновой, показал, что дисграфия имеется у 53% учащихся вторых классов, причем в большинстве случаев (40,3%) она проявляется как смешанная, т. е. особенно тяжелая. [Парамонова Л.Г.; стр. 60] Для сравнения, в 50-е гг., по данным профессора М.Е. Хватцева, в младших классах массовых школ число учащихся с дисграфией составляло 6 %, т. е. почти в девять раз меньше. [Хватцев М.Е.; стр. 102]
Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыков письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении многих десятилетий, и ограничиваются традиционными педагогическими подходами, связывающими нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями. [Лалаева Р.И.; стр. 150]
Между тем практика работы логопедов с современным поколением младших школьников свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, децелерацией детей и подростков (замедлением темпов роста и развития), произошедшей в последние десятилетия.
Помимо закономерных изменений в развитии детей, отмечается значительное увеличение количества детей с ослабленным соматическим и психическим здоровьем. Лишь 14% детей практически здоровы, 50% имеют отклонения в состоянии здоровья, 35% имеют хронические заболевания. Поэтому соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня.
По данным Ю.Г. Демьянова, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, В.В. Ковалева, нарушение письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетается с психическим или психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память. На сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности, в частности мыслительных операций, указывали в своих работах по изучению особенностей мыслительной деятельности детей с нарушениями речи И.Т. Власенко, А. Гермаковска, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др. Однако особенности мыслительных операций и их роль в процессе коррекции дисграфии у школьников недостаточно изучены.
В обследовании школьников с дисграфией невозможно обойтись без диагностики состояния когнитивных функций и интеллекта, а это традиционно относится к психологической диагностике.
Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». Но это не означает, что ребенок способен в этом возрасте обучаться в школе по любой программе. Обратимся к транскультуральным сопоставлениям. В разных странах это происходит в разном возрасте: в Индии - в 4 года, в Англии - в 4-5 лет, Швеции, Германии - в 6-7 лет, в США - в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущими той или иной программе, а также с особенностями родного языка.
Увеличение до четырех лет сроков начального образования целесообразно при децелерации, однако сдвиг начала обучения на более ранний возраст является, скорее, дискуссионным при существующих программах обучения родному языку и особенностях устной и письменной формах речи. Так, необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50 % российских детей шестилетнего возраста.
Аналитико-синтетический звуко-буквенный метод обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:
осознании фонематической структуры слов и овладении навыком фонематического анализа;
полноценном владении слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;
владении синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;
владении полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т. е. правилами символизации фонем русского языка по законам графики;
владении базовыми навыками каллиграфии, т. е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.
Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. Существующая программа обучения составлена как жесткий алгоритм, не предполагающий альтернативных путей для освоения базовых навыков правописания. Жесткость этого алгоритма заключается не только в приемах обучения, но и в сроках и последовательности формирования перечисленных поднавыков. Все это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных из вышеописанных предпосылок.
С учетом вышеизложенного мы полагаем, что:
. Наиболее целесообразна организация логопедической работы по преодолению дисграфии на основе двух методологических подходов:
в основу первого положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова и др.). [Лалаева Р.И.; стр. 155] Вопрос: что есть сегодня нормативный возрастной эталон?
в основу второго подхода положен принцип развития всех компонентов речевой функциональной системы вне зависимости от видов нарушения письменной речи с учетом материала школьной программы по русскому языку. [Ястребова А.В.; стр. 82]. В данном случае возникает вопрос о том, соответствуют ли требования и методика обучения, присущие школьным программам по русскому языку и развитию речи, уровню развития современных детей, их соматическому и психическому статусу.
Эти вопросы требуют комплексного подхода в исследованиях детей с нарушениями развития устной и письменной речи специалистами в области логопедии, психологии, нейропсихологии, педагогики, лингвистики.
. Логопедические программы должны содержать два блока:
для фронтальной работы со всеми детьми, максимально учитывая материал школьной программы по русскому языку и соответствующему этапу обучения;
для подгрупповой работы с детьми одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии.
. Целенаправленная коррекционно-развивающая работа с детьми по программе должна осуществляться на протяжении всего начального обучения, так как в процессе логопедической работы необходимо:
обязательное использование большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала;
не только формирование правильных навыков, но и доведение их до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормальному формированию процесса письма;
усложнение на каждом занятии речевого материала и характера задания;
применение метода устного опережения и активизации имеющихся у детей моделей различных синтаксических конструкций. [Лалаева Р.И.; стр. 70]
.2 Характеристика практической работы по профилактике оптико-пространственной дисграфии у младших школьников
Профилактика оптической дисграфии - важная задача в работе педагога с детьми дошкольного возраста и учащимися первых классов, при этом особую группу риска по возникновению дисграфии составляют дети, имеющие нарушения устной речи (ОНР, ФФНР). Однако анализ литературных источников позволил констатировать, что большинство исследований посвящено вопросам коррекционной работы (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.), тогда как проблема предупреждения оптической дисграфии остается мало изученной, что обусловливает необходимость проведения специальных исследований в области оказания детям 6-7 лет соответствующей превентивной помощи.
Оптические ошибки письма имеют разную природу. Одни из них обусловлены недоразвитием зрительного гнозиса, другие - недоразвитием или нарушением оптико-пространственных представлений, третьи - недоразвитием (нарушением) мелкой моторики. Поэтому одним из важнейших принципов работы по предупреждению оптической дисграфии является принцип дифференцированного подхода.
Наряду с данным принципом при построении педагогического процесса учитывались принципы учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, наглядности, доступности, принципы деятельностного подхода. [Корнев А.Н.; стр. 80]
Профилактическая и коррекционно-развивающая работа с детьми осуществлялась поэтапно. На первом этапе решались задачи развития психических функций: зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительной памяти, зрительных представлений. Второй этап предполагал развитие оптических дифференцировок (называние и узнавание букв). Основной задачей третьего этапа было развитие конструктивной деятельности. На четвертом этапе работы особое внимание уделялось формированию у детей представлений о связи звука и бук вы, на пятом этапе - развитию пространственных представлений. Задачей последнего (шестого) этапа было развитие функции стереогноза. В то же время на всех этапах работы решались задачи по развитию мелкой моторики, внимания, памяти, восприятия, особое внимание уделялось развитию устной речи детей.
Работа проводилась дифференцированно. Все воспитанники были разделены на три подгруппы. В первую подгруппу вошли дети, у которых (по результатам констатирующего эксперимента) в большей степени оказалось несформированным зрительное восприятие. Вторую подгруппу составили дети с недоразвитием преимущественно пространственного гнозиса и праксиса. Третья подгруппа - это дети, у которых были выявлены нарушения мелкой моторики.
Были определены общие и специфические направления работы. Общими направлениями работы (для детей всех трех подгрупп) явились:
развитие зрительного гнозиса: предметного и буквенного;
развитие зрительной памяти, объема запоминаемого материала;
формирование пространственных представлений;
развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса детям предлагались такие задания, как: назвать контурные изображения предметов, назвать перечеркнутые контурные изображения предметов, выделить контурные изображения предметов, наложенные друг на друга. Развитию буквенного зрительного гнозиса способствовало выполнение таких заданий, как: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом (для учащихся), назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями, обвести контуры букв, добавить недостающий элемент, узнать буквы, наложенные друг на друга.
Для развития зрительной памяти использовались следующие виды работ: игра «Чего не стало?» (детям предстояло запомнить 5-6 разложенных перед ними предметов или картинок и затем определить, какой из их убрали); «Узнай свои картинки» (детям предстояло запомнить 4-6 картинок и затем отобрать их среди других 8-10 картинок); «Найди свои буквы» (дети предъявлялось 3-5 букв (цифр, фигуры), которые затем следовало отыскать среди других); «Что изменилось?» (дети запоминали последовательность расположения 4-6 картинок (букв, цифр, фигур), а затем перечисляли, что изменилось, и восстанавливали первоначальную последовательность).
Особое место в работе с детьми занимало формирование умения анализировать фигуры и буквы, выделять их составные элементы, составлять их из элементов, определять сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Для этого детям предлагались задания: найти фигуру, букву в ряду сходных; срисовать фигуру или букву по образцу или после кратковременной экспозиции; сложить из палочек фигуру (по образцу, по памяти); показать правильно изображенную букву среди изображенных правильно и зеркально; дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению; реконструировать фигуру, букву, добавляя элемент; реконструировать фигуру, букву, изменяя пространственное расположение элементов и т.д.
Виды заданий, а также сроки предъявления того или иного задания, мате риалом которого являлись буквы, определялись с учетом требований реализуемой общеобразовательной программы.