Прочитай. В каких словах на приставку падает ударение? Выпиши эти слова в один столбик, поставь ударение. Слова с безударными гласными в приставках выпиши в другой столбик. Поставь ударение:
Записал, запись, доделал, досыта, надписал, надпись, проворчал, проблеск, заморозил, заморозки, отнес, оттиск.
Выдели приставки. Что общего между приставками под ударением и без ударения? Какой вывод ты можешь сделать?
В приставках до-, о-, об- (обо-), от- (ото-), по-, под-(подо-), про-, со- пишется гласная о. В приставках за-, на-, над-, пра- пишется гласная а. Это нужно запомнить.
Необходимо подчеркнуть, что формирование навыка правописания приставок сочетается с углублением знаний о приставке как морфеме слова, с развитием умения осознанно и точно употреблять в речи слова с приставками. Последнее, в частности, связано с пониманием лексического значения слова, его сочетаемости с другими словами в предложении. Поэтому необходимым является использование упражнений разных видов, начиная со списывания, диктантов и кончая творческими работами.
Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача изучения данной морфемы - познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеются в виду словообразовательные суффиксы), а также придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеются в виду суффиксы оценки).
В начальных классах ставится задача формирования навыков правописания суффиксов лишь в предварительной форме: учащиеся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк- -ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -оньк-, -ость...) и не требуют знания правил.
Работа над усвоением учащимися функции суффикса в слове сочетается с выяснением семантики некоторых суффиксов и с установлением грамматических признаков производного слова (первоначальный уровень).
Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.
Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно (например: сказать - подсказать - подсказка, возить - перевозить - перевозка и т. п.).
Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление учащимися. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания (практически). При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, который используется для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием (дубок, домик) и перед материально выраженным окончанием (ягодка, сосновый и т. д.). В первом случае часть учащихся и допускает отождествление суффикса и окончания.
Особенности изучения окончания. Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична. Особым своеобразием, по сравнению с приставкой и суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция.
Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, учащиеся, естественно, не могут осознать и функции окончания.
Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа).
С учетом указанных особенностей окончания и возрастных возможностей младших школьников стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия двух его признаков: окончание - изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства с категориями числа и рода имен прилагательных, а также с категорией падежа и лица происходит постепенное углубление знаний учащихся об окончании.
Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Например, требуется в соответствии со смыслом предложения изменить слово так, чтобы оно оказалось связанным с другим словом: На помощь (мороз) пришёл ветер. Дует изо всех сил, сдёргивает с (пшеница) снежное одеяло. Под руководством учителя школьники ищут ответ на вопросы: "Почему пришлось изменить окончание в слове? Что благодаря этому достигается?"
Упражнение.
Прочитай. Догадайся, какие окончания пропущены. Спиши, выдели окончания. В
каких словах окончание нулевое?
Лягушк… скачет прыг да скок,
Присел… белк… на пенёк…
В куст… зайчишк… задрожал,
По тропк… ёжик… пробежал.
Останься, лет…, навсегда!
Сверкай, озёрная вод…!
Купайтесь, ягод… в трав…,
А солнц…- в синев…!
(В. Александров)
Усвоение учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе (а точнее в процессе) усвоения связи слов в предложении и в словосочетании. И хотя знания младших школьников о связи слов носят элементарный характер, они подводятся к пониманию того, что смысловая и грамматическая зависимость слов в словосочетании выражается окончанием (в предложных словосочетаниях этой цели служат еще и предлоги). Об усвоении учащимися синтаксической роли окончания можно судить по умению выделить из предложения слова, связанные по смыслу и грамматически, и по умению объяснить, с помощью чего устанавливается связь (с помощью окончания или окончания и предлога). Указанный уровень объяснения становится доступным большинству учащихся после того, как они изучат склонение имен существительных и имен прилагательных.
Своеобразие окончания по сравнению с другими морфемами результативнее усваивается учащимися в процессе выполнения заданий, в которых проявляется функция каждой морфемы. Например, учащиеся выполняют задания, требующие образовать однокоренные слова. При этом выясняется, какие морфемы используются для образования слов, как изменяется смысл слова в зависимости от приставки и суффикса.
Упражнение. Прочитай группы слов. Что означают слова каждой группы? Однокоренные ли они? Почему? Спиши однокоренные слова, выдели окончание и разбери основу в каждом слове.
. Глубокий, глубина, глубоководные (рыбы), глубинка, глубокомысленное (высказывание).
. Годик, годовой, годы, пригодилась, новогодний, ежегодный.
Наряду с указанным
заданием учащимся предлагается изменить слова так, чтобы они были употреблены
не в единственном, а во множественном числе, и установить, какая часть слова
при этом изменяется, изменяется ли смысл слова при изменении окончания. В
условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с другой
стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания.
.5 Занимательные игры и упражнения по теме.
Стимулирование с их помощью познавательной активности детей
Одной из проблем, волнующих учителя, является вопрос: как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям, сформировать потребность в самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Цель учителя - постараться сделать так, чтобы поддержать в своих учениках любознательность и познавательный интерес. Требования, предъявляемые к современной школе, обусловили необходимость пересмотра целей, содержания и технологий обучения. Современное обучение должно проводиться таким образом, чтобы у учащихся пробуждался интерес к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубоком их усвоении, развивалась инициатива и самостоятельность в работе. В процессе обучения учащиеся должны не только овладевать знаниями, умениями и навыками, но и развивать свои познавательные способности и творческие силы. Для этого необходимо, чтобы в школе особое место занимали такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Одним из способов решения этих задач является правильная организация деятельности учащихся в системе обучения русскому языку. Одной из главных задач в организации учебной деятельности я вижу создание таких условий, когда у учащихся формируется потребность в реализации творческого потенциала. Работать над активизацией познавательной деятельности - это значит формировать положительное отношение младших школьников к учебной деятельности, развивать их стремление к более глубокому познанию изучаемого предмета. Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение и развитие носят деятельный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитание школьников. Особо важное значение, я считаю, в условиях реализации Концепции модернизации обучения является воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого младшего школьника, через игровые формы работы. По данной проблеме я познакомилась со многими научными трудами и методическими разработками: Т.И. Щукина «Актуальность проблемы активизации учебно-познавательной деятельности», А.Ф. Казакова «Успех - важный стимул положительного отношения к деятельности», Л.С. Кулыгина «Активизация учения: сущность и содержание» Хижнякова О.И. «Современные образовательные технохлогии в начальной школе», А.А. Окунева «Спасибо за урок, дети!». И пришла к выводу, что стимулирование познавательной активности детей происходят через игры и занимательные упражнения.
И сейчас я понимаю, почему древние римляне говорили, что корень учения горек. Ведь если интересно построить урок, корень этот вполне может изменить свой вкус, и даже вызвать здоровый аппетит. Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. Как реализовать систему координат: «интерес» - «желание» - «понимание» - «прочность запоминания» на уроках русского языка в начальной школе?
Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:
· отстаивать своё мнение и принимать участие в обсуждениях;
· ставить вопросы своим товарищам и учителю, рецензировать ответы одноклассников;
· заниматься обучением отстающих и объяснять более слабым учащимся непонятные места;
· самостоятельно выбирать посильное задание и искать варианты решения познавательной задачи;
· создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий и др.
Чем младше ребёнок, тем больше материала должно подаваться в образной форме. Недаром И.Г. Песталоцци принцип наглядности назвал “золотым правилом” дидактики. Учитывая это, использую в работе приемы мнемотехники, облегчающие процессы восприятия и запоминания учебного материала, увеличивающие объем памяти, а также обеспечивающие прочность и долговременное запоминание. Остановлюсь на наиболее любимых видах мнемонических приёмов. Первый и особенно эффективный приём - ассоциативные рисунки. В ассоциативном рисунке реализуются два методических приёма: приём создания орфографической, грамматической опоры и приём создания «детского рисунка». Рисунки-опоры вызывают зрительные и смысловые ассоциации, способствующие осознанному восприятию и быстрому запоминанию материала. Например, при изучении темы «Три склонения имен существительных» учащимся предлагается схема - опора для 1-го склонения (с заданием продолжить список примеров) - сюжет сказки «Репка». Учащиеся называют героев сказки: репка, дедка, бабка, внучка, Жучка, кошка, мышка. Безошибочно делают вывод: к 1-му склонению относятся существительные мужского и женского рода с окончаниями - а, - я. Аналогичная работа проводится с рисунками- опорами для 2-го и 3- го склонения.
Не менее
действенным и интересным мнемоническим приёмом является рифмование правил.
Составить рифмованные четверостишия не так уж сложно, а польза от них
несомненная: запомнить легче и произвести проще. Конечно, логика суждений и
содержание при самостоятельном стихотворстве оставляет желать лучшего, но
мнемоническая значимость велика. Например, рифмовка материала для запоминания
предлогов, употребляемых с родительным падежом:
Я из дома убежал,
Я до вечера гулял.
С дерева в сугроб сигал,
Без уроков жить мечтал.
Для коллекции снежинки
Языком я собирал.
Около костра плясал
И вокруг двора скакал.
Мне уроки надо делать?
Я на это наплевал!
Вот стою я у доски
И вздыхаю от тоски.
Более простым мнемоническим приёмом тематической группировки материала для запоминания является составление прозаического текста, текста-«самоделки». Например, «ОбжОра надел шОрты и куртку с капюшОном и с тихим шОрохом залез в кусты крыжОвника, которые казались ему настоящей чащОбой. КрыжОвник он заел шОколадом, от такого обжОрства у него лопнул шОв на шОртах, началась изжОга, он пришёл в шОк и побежал на шОссе просить шОфёра отвести его в цирк, где он работал жОнглёром и жОкеем». Как показывает практика, дети очень хорошо запоминают такие забавные рассказы. Вспомнить слова, включённые в связанный рассказ, гораздо легче, чем обычный список этих слов.
Работа с младшими школьниками требует учитывать психофизиологические особенности. Для этого я стараюсь вводить в урок игры и игровые ситуации. В процессе игры на уроке учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать, упражняться, тренироваться. Игра ставит ребёнка в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда - стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь чётко выполнять задания, соблюдать правила игры. Многие игры и упражнения строятся на материале различной трудности, что даёт возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечить участие в работе учащихся с разным уровнем знаний. Это делает процесс более интересным, дети чаще проявляют активность, сообразительность и добиваются порой самых высоких результатов. На своих уроках русского языка я часто использую: игры, шарады, ребусы.
Например, игра «Звери спрятались». Даётся на доске текст. Дети должны найти в нём названия зверей. Попробуйте сами найти всех животных.
Пришли звери в зоопарк. Возле входа - поленья. И объявление: «Мухомор жареный». Рысью пробежал охранник. Ребята за ним, но по пути заслон. Послышалось рычание. «Принести грабли!» - скомандовал охранник. Принесли самые новые. «Велика банка, - почему-то сказал охранник. И добавил: - Зоопарк закрыт». Так и не увидели ни одного зверя. А жаль. Их здесь целых девять. Найдите их!
Занимательный материал способствует активизации деятельности учащихся. Выполняя различные упражнения, учащиеся творчески мыслят, у них развивается внимание, умение быстро находить решение вопроса. В процессе своей работы я часто использую перфокарты. Это позволяет проверить знания ребят, экономит время на уроке, активизирует самостоятельную работу детей. Красочно оформленные в виде изображения какого-либо предмета (рыбка, яблоко, снеговик) они привлекают внимание детей, позволяют с большим интересом работать на уроке.
Большую ценность на уроках языка представляют загадки. Они учат детей говорить ярко, образно, просто. Работа над загадками - это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения. Уроки с использованием загадок проходят интересно и не утомляют учащихся, доставляют им полезные упражнения для ума. Работа над загадкой проходит в несколько этапов. Первый этап - отгадывание загадок. Внимание детей привлекается к двум особенностям загадок: а) называется не сам предмет, а другой похожий на него; б) указываются самые яркие отличительные признаки предмета. Второй этап - наблюдение. Здесь проводится рассматривание предмета с целью выявить его наиболее существенные признаки, а также найти похожий предмет, который можно было бы использовать для иносказания. Третий этап - собственное сочинение загадок, сначала коллективно, а затем самостоятельно. Вот, что получается у детей: В лесу живёт смешной зверёк. Опасность чуть и он в комок. (Ёжик).