) устанавливается раздельное произношение согласного и следующего гласного звука;
) слово начинается приставкой;
) корень начинается одной из букв е, ё, ю, я.
Следует предусмотреть и предупреждать ошибки, которые встречаются в письменных работах учащихся. Для этого нужно систематически проводить соответствующие упражнения. Целесообразно также составление списков слов с ъ и словарная работа.
При изучении состава слова дети знакомятся и с суффиксом. Суффикс так же как и приставка играет словообразовательную роль. Однако между тем и другим существует различие. И оно не только в том, что приставка стоит перед корнем, а суффикс после корня.
В силу сложности явления различие в начальных классах не выясняется. Но путем упражнений дети усваивают, что посредством суффикса от одного и того же корня можно образовать слова как одной и той же части речи, так и разных частей речи, что каждой части речи свойственны определенные суффиксы. И хотя программа не предусматривает усвоение учащимися орфографии суффиксов, однако в процессе словообразовательных упражнений они усваивают и написание многих суффиксов существительных, прилагательных, глаголов.
Окончание при изучении раздела «Состав слова» характеризуется тремя чертами:
) это часть слова, стоящая в конце;
) окончание противопоставлено по своей роли корню: оно служит для связи слов;
) окончание изменяется в зависимости от связи с другими словами.
Синтаксический признак окончания очень важен для понимания склонения и спряжения, с которыми дети познакомятся несколько позже; кроме того, понимание синтаксической роли окончания вносит осмысленность в работу по установлению связи между словами при выделении пар слов, чем ученики второго класса должны серьезно заниматься.
Чтобы учащиеся поняли синтаксическую роль окончаний, рекомендуется для наблюдений брать так называемые деформированные предложения; причем слова в этих предложениях берутся в начальной форме; требуется восстановить предложение, связав слова между собой; для чего, конечно, потребуется изменение окончаний. Работа над разделом «Состав слова» не может сводиться только к анализу слов, она предполагает и синтетические упражнения. Подбор однокоренных, или родственных слов - наиболее распространенный и полезный вид упражнений этого рода. Дается какое-либо слово (существительное, прилагательное, глагол), дети подбирают однокоренные слова. На первых порах ряд этих слов будет небольшим: 2-3 слова, но постепенно он расширяется, например, к слову корм подбираются слова кормушка, кормить, к слову боль - слова больной, болеть, больница, больно, к слову снег - снеговик, снегурочка и даже слово снежок, снежный, к слову лететь - летчик, полет, залететь и т.д. Такого рода упражнения очень важны для осмысленного усвоения правописания корней и приставок. Кроме того, они полезны и для развития представлений о смысловых связях слов друг с другом и для систематизации словаря.
Очень удобными и полезными являются упражнения в
анализе и подборе родственных слов при изучении частей речи, когда от слова,
принадлежащего к одной части речи, образуются слова других грамматических
разрядов.
.3 Система работы над составом
слова
Русский язык в начальных классах рассматривается как часть единого курса обучения языку, важнейшими целями которого являются:
) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения;
) формирование элементарной лингвистической компетенции.
Назначение предмета "Русский язык" в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка. Линия темы "Состав слова" в этом аспекте очень важна, поскольку для формирования чувства языка необходимо понимание особенностей морфемного состава слова, словообразования и словоизменения [3. С.153].
Прежде чем раскрывать конкретное содержание системы, необходимо уточнить, что такое система изучения языкового материала.
Под системой изучения языкового материала понимается нами целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических умений (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфографических) [2. С. 193]. Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет:
а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения программного материала по русскому языку;
б) последовательность работы над такими понятиями, как "корень", "однокоренные слова", "приставка", "суффикс", "окончание";
в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического значения;
г) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.
При построении системы в качестве ведущего выступают следующие положения: все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение школьниками корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической сторон [4. С.214].
Методисты Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. выделяют четыре этапа системы:
Первый этап - пропедевтический (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения.
Второй этап - знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении.
Третий этап - изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок.
Четвертый этап - углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола [3. С. 239].
На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.
Указанная система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения [4. С.240].
Рассмотрим содержание и методику работы на каждом из этапов системы.
Пропедевтика изучения словообразования. Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения однокоренных слов и образования слов в русском языке. Действительно, производное и производящее слова связаны между собой в смысловом и структурном отношениях (например: море - моряк, пристроить - пристройка и т. п.). Семантико-структурные связи, хотя и несколько иного плана, устанавливаются и между однокоренными словами [5. С. 246].
Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и морфем. Трудность представляет для них понимание семантической общности однокоренных слов, что, в свою очередь, связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных. Аналогично и при усвоении функции корня, приставки или суффикса наиболее сложным для учащихся является установление сходства и различия однокоренных слов как в семантическом плане, так и в структурном [4. С. 246].
Поэтому специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над "родством" слов со стороны их смысла и состава.
Совместные поиски учителем и учащимися ответа на вопрос: "Почему тот или иной предмет так назван?" - являются наиболее доступной и интересной формой подготовки к пониманию соотносимости однокоренных слов. Дело в том, что ответ на данный вопрос по своей сути тесно связан с вопросами: "Почему слова являются родственными?", "Как от одного слова образовалось другое?"
В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, почему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим. Например, почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвали скворечником (скворец - скворечник), а сарайчику, который строят для голубей, дали название голубятня (голубь - голубятня)? Почему приспособление, в которое насыпают корм, назвали кормушкой (корм - кормушка)? Почему один дом называют деревянным, а другой - каменным? Один день - летним, а другой - зимним? Одну шишку еловой, а другую - сосновой? и. т. д. При выяснении мотива названия предмета или признака предмета учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это подготавливает школьников к пониманию сущности образования однокоренных слов: одно слово образуется от другого на основе семантической связи между ними, которая, в свою очередь, базируется на связи между понятиями, наименованиями которых являются данные слова.
Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов [2. С. 240].
Ознакомление с однокоренными словами и морфемами (второй этап системы). Основные учебные задачи данного этапа:
познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов,
приступить к формированию понятия "однокоренные слова",
провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах [3. С. 244].
Формирование понятия "однокоренные слова" связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической общности (имеют что-то общее по смыслу) и структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в процессе обучения нужно прежде всего создать условия для осознания учащимися совокупности указанных признаков. Практически это означает развитие у школьников умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Например, учащиеся сравнивают слова: малина, малинник, малиновое (варенье) - и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую общую часть.
Для того чтобы развить у младших школьников умение распознавать однокоренные слова по двум их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый - смелость, но смелость - храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора - горный - горняк, но гора - гореть).
В процессе ознакомления учащихся с однокоренными словами складываются и их первоначальные представления о морфемах как значимых частях слова. Это относится не только к корню, но и к приставке, суффиксу. Такая взаимосвязь в изучении однокоренных слов и морфем является естественной, поскольку как сходство, так и различие однокоренных слов между собой обусловлены их составом [4. С.16].
Рассмотрим один из возможных вариантов ознакомления с приставкой, суффиксом и окончанием. Методический путь работы определяется, с одной стороны, взаимодействием всех морфем в слове, с другой стороны, сходством словообразовательных функций приставок и суффиксов и своеобразием грамматической функции окончания. С учетом сказанного наиболее целесообразным является использование словообразовательного задания, в процессе выполнения которого учащиеся получают группу однокоренных слов, образованных с использованием определенных морфем, и наглядно убеждаются в их роли. Например, учитель предлагает написать слово лететь и подобрать к нему родственное, которое обозначало бы перемещение с одного места на другое. Учащиеся записывают слово перелететь. Выясняется, что для образования слова перелететь была использована часть пере-, стоящая перед корнем.
"Как называют птиц, которые перелетают в поисках пищи в теплые края?" - ставит вопрос учитель. Устанавливается, что слово перелетные образовалось от слова перелет с помощью части -н-, которая стоит после корня. На основе сравнения роли и места в слове частей пере-, -н- делается первоначальное обобщение, вводятся термины "приставка" и "суффикс" [3. С.259].
Для элементарного ознакомления с окончанием предлагается сравнить два слова: перелетные (птицы) и перелетная (птица) - по смыслу и по форме (смысл не изменился, форма изменилась).
Безусловно, на рассматриваемом этапе обучения знания учащихся о морфемах неполные. Фактически школьники только подводятся к данным понятиям в процессе выполнения практических упражнений. В это время велика направляющая роль учителя. Он строго отбирает слова, доступные по своему составу и по способу образования возрастным возможностям учащихся, направляет морфемный анализ и синтез слов, постоянно содействует осознанию учащимися связи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом [5. С.293].
Методика изучения специфики и роли в языке корня, приставки, суффикса и окончания (третий этап системы). На третьем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи:
формирование понятий: "корень", "приставка", "суффикс",
развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом,
формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок,
развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами. [39, С. 245]
Третий этап является центральным в системе изучения основ морфемики. Каждая из указанных задач решается не изолированно. По существу решение каждой из них находится в определенной взаимозависимости. Так, осознание учащимися связи между лексическим значением слова и его морфемным составом происходит на основе усвоения роли каждой морфемы в слове. Навык правописания проверяемых безударных гласных корня формируется, естественно, только при условии владения школьниками некоторыми словообразовательными умениями, и в частности умением анализировать морфемный состав слова, подбирать однокоренные слова. В тесной связи со всеми задачами находится такая из них, как развитие точного и осознанного употребления слов в речи с учетом их морфемного состава (например: белый, беловатый; строить, достроить, перестроить; пуховый, пушистый; жесткий, жестокий и т. д.) [39, С. 246].
Работа над составом слова в связи с изучением частей речи (четвертый этап систем). Цель четвертого этапа системы изучения морфемного состава слова состоит, с одной стороны, в углубления знаний о словообразовательной роли приставки и суффиксов и формообразующей роли окончаний; с другой стороны, в подготовке учащихся к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов.
В процессе изучения частей речи учитель подводит учащихся к пониманию основ словообразования: в языке существует вполне определенная связь в образовании одной части речи от другой или от той же самой части речи с помощью приставки или суффикса, а также приставки и суффикса. Так, приставочные глаголы чаще всего образуются от бесприставочных глаголов (например: строить - настроить, красить - перекрасить). Многие существительные образуются от глаголов (водить - водитель, покупать - покупка) или от существительных (лед - льдина, танк - танкист). Редко имена существительные образуются от имен прилагательных путем отбрасывания суффикса или его добавления (тихий - тишь, гладкий - гладь, смелый - смелость).