Тест должен иметь обширную базу заданий, систему подсказок, так как подобная организация входного контроля позволит не только проверить знания обучающих, но и провести их коррекцию перед началом изучения дисциплины.
В КИМ для входного контроля целесообразно также включать задания для проверки сформированности практических умений.
Значительную долю КИМ по информатике составляют задания для проведения текущего контроля.
Рекомендации по выбору типологизации задач для разработки КИМ, которые используются на практических занятиях, лабораторных и самостоятельных работах представлены на рисунке 5.
В КИМ для итогового контроля по модулю или по дисциплине в целом хороший диагностический результат дает включение комплексных («многоэтапных») заданий, выполнение которых позволит дифференцировать оценку.
Такие задания содержат ряд вопросов, проблем и т.д., которые взаимосвязаны между собой, а переход к следующему этапу решения требует привлечения дополнительных сведений.
Рис. 5. Рекомендации по выбору типологизации задач для формирования банка КИМ
Исходя из вышесказанного, были выделены методические принципы формирования КИМ по информатике:
1) превалирование задач содержательного характера, требующих применения информационного моделирования;
2) учет типологизаций задач по информатике;
3) использование объективных критериев оценки уровня сложности задач;
4) использование задач, формулировки которых предполагают реализацию нескольких этапов при их решении;
5) использование «расширенных» КИМ, допускающих вариативность выбора заданий студентами в зависимости от уровня их притязаний.
С учетом данных методических принципов при формировании КИМ целесообразно придерживаться следующих рекомендаций:
- выделить модули дисциплины, по которым должны быть составлены контрольно-измерительные материалы;
- выделить ключевые понятия, факты, закономерности, правила и т.д. по каждому модулю, которые обучаемые должны усвоить;
- определить количество задач по каждому модулю (учитывая количество часов, выделенное на изучение модуля) и отобрать задачи для каждого модуля разного уровня сложности в зависимости от цели контроля;
- для обеспечения индивидуализации обучения и реализации идеи разноуровневого обучения включать в КИМ для рубежного и итогового контроля задачи разного уровня сложности (обеспечивающие возможность проверки усвоения разных элементов содержания и видов деятельности) в обязательном порядке, а в КИМ для текущего контроля - по возможности;
- на старших курсах процент КИМ в тестовой форме должен сокращаться, процент ситуационных, содержательных задач - возрастать;
- необходимо включать в КИМ задачи с элементами неопределенности, так как в профессиональной деятельности «задачи» чаще всего сформулированы «нечетко»;
- по каждому заданию студент должен точно знать и понимать, что оценивается. Это позволит не только создать условия для рефлексии своей деятельности, но и будет способствовать формированию у будущих учителей умений разрабатывать контрольно-измерительные материалы.
В третьей главе «Апробация методики разработки контрольно-измерительных материалов по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе» описаны процесс и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации БРС; представлены результаты апробации методики оценки уровня сложности учебно-познавательных задач по информатике и методики разработки КИМ.
Методика разработки КИМ, основанная на оценке уровня сложности задач, а также созданные на базе данной методики контрольно-измерительные материалы прошли апробацию в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт» и ряде общеобразовательных школ Борисоглебского городского округа, на курсах повышения квалификации учителей информатики.
Опытно-экспериментальная работа состояла из этапов: анализ отношения студентов к БРС; влияние БРС на систематичность самостоятельной работы студентов и ее активизацию; влияние методики оценки уровня сложности задач на осознанность выбора индивидуальной траектории обучения и на повышение прозрачности процедуры контроля; экспертная оценка методики разработки КИМ с позиций повышения эффективности подготовки будущих учителей по информатике.
Обоснованность разработанных методик проверялись методом экспертной оценки. В качестве экспертов были привлечены преподаватели кафедры прикладной математики, информатики, физики и методики их преподавания ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», старшекурсники и учителя информатики и ИКТ Борисоглебского городского округа.
Для проверки обоснованности методики оценки уровня сложности задач были отобраны 16 задач разного уровня сложности. Цель экспертизы заключалась в проверке соответствия уровней сложности задач, определенных автором методики и экспертами.
На первом этапе эксперты на основании собственного опыта и методической позиции сравнивали попарно задачи с целью выбрать более сложную.
По результатам первого этапа экспертизы был рассчитан коэффициент конкордации, показывающий степень согласованности мнений экспертов, который оказался не очень высоким (W=0,264951), хотя проверка по критерию 2 подтвердила его статистическую значимость (с уровнем значимости б=0,05), а, следовательно, и согласованность мнения экспертов.
На рисунке 6 представлены обобщенные результаты первого этапа экспертизы.
На втором этапе эксперты были ознакомлены с разработанной методикой, и им было предложено повторно сравнить задачи по сложности. После знакомства с методикой мнения экспертов стали более согласованы (W=0,737874) как между собой, так и с мнением автора методики.
Проверка по критерию 2 подтвердила статистическую значимость W (с уровнем значимости б=0,01). Наглядно обобщенные результаты второго этапа экспертизы представлены на рисунке 7.
Для проверки эффективности разработанной методики формирования КИМ экспертам предлагалось оценить каждый из параметров методики, а именно:
- обоснованность разработанного подхода к оценке уровня сложности задач;
- адекватность принципов формирования контрольно-измерительных материалов по информатике для реализации БРС содержанию и целям подготовки;
- эффективность разработанных рекомендаций для формирования КИМ по информатике.
В результате экспертного опроса установлено, что 72% экспертов считают описанный подход обоснованным. Более трети учителей (34%) планируют применять разработанную методику в своей педагогической деятельности.
Рис. 6. Обобщенные результаты оценок экспертов (первый этап)
Рис. 7. Обобщенные результаты оценок экспертов после знакомства с методикой оценки уровня сложности задач
Практически все студенты (94%), которые познакомились с методикой оценки уровня сложности задач и принципами составления КИМ, использовали полученные знания при разработке вариантов контрольных и самостоятельных работ на занятиях по «Теории и методике обучения информатике» и в процессе прохождения педагогической практики, хотя это специально не требовалось. В процессе отчета по педпрактике они отмечали логичность данной методики и удобство ее применения в конкретных педагогических ситуациях.
Разработанная методика формирования КИМ применялась для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе. На первом занятии проводился входной контроль.
На практических занятиях разбирались задания первого, второго и третьего уровня сложности.
Закрепление полученных знаний, умений и навыков осуществлялось в процессе выполнения самостоятельных работ.
Кроме оценки содержания выполненной работы уделялось внимание правилам оформления конкретного задания, обоснованности выбора программного средства, наглядности построения информационной модели. После изучения каждого модуля проводилось компьютерное тестирование. В процессе обучения фиксировались не только баллы студентов, но и сроки сдачи обязательных и дополнительных заданий.
На заключительном этапе исследования для оценки эффективности организационно-педагогических условий реализации БРС проводилось анкетирование студентов (после итогового тестирования по дисциплине).
Большинство респондентов (74%) ответили, что введение балльно-рейтинговой системы положительно повлияло на их отношение к учебе.
Повысился процент студентов (до 56%), которые стали использовать дополнительные источники информации для выполнения заданий самостоятельной работы.
На 23% увеличилось число респондентов, которые считают, что балльно-рейтинговая система объективно отражает достигнутые образовательные результаты.
Процент студентов, которые считают, что они получили достаточно знаний для успешной профессиональной деятельности практически не изменился: было 74%, стало 78%.
В целом опытно-экспериментальная проверка подтвердила обоснованность методики формирования контрольно-измерительных материалов по информатике и ее положительное влияние на качество обучения дисциплинам информационного цикла в педагогическом вузе в условиях балльно-рейтинговой системы.
ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
В периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ
1. Ромадина О.Г. Особенности реализации балльно-рейтинговой системы в курсе информатики / О.Г. Ромадина, Е.А. Ракитина // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. - 2011. - № 3(34). - С. 146-149. (0,4 п.л., авторских 0,2 п.л.)
2. Ромадина О.Г. Методика оценки сложности задач по информатике
3. / О.Г. Ромадина, Е.А. Ракитина // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. - 2010. - № 10-12 (31). - С. 146-151.(0,53 п.л., авторских 0,3 п.л.)
4. Ромадина О.Г. Тесты по информатике / О.Г. Ромадина, Е.А. Позднова // Информатика и образование. - 2007. - № 10. - С. 60-72; № 11. - С. 96-109; № 12. - С. 21-32. (3.45 п.л., авторских 2 п.л.)
5. Ромадина О.Г. Тесты по информатике / О.Г. Ромадина, Е.А. Позднова // Информатика и образование. - 2008. - № 1. - С.49-63. (1.33 п.л., авторских 0,65 п.л.)
Публикации в других изданиях
6. Ромадина О.Г. Особенности организации самостоятельной работы по информатике в педагогическом вузе / О.Г. Ромадина // Молодежь и наука: новые взгляды и решения. Сборник материалов заочной Международной научно-практической конференции - Волгоград, 2011. - С.105-108. (0,25 п.л.)
7. Ромадина О.Г. Экспертная проверка критериев оценки уровня сложности задач по информатике [Эл. ресурс] / О.Г. Ромадина // IV Междун. Науч. заоч. конфер. «Вопросы научного образования и исследований по гуманитарным, социальным и психол. специальностям» - Москва, 2011. - Реж. доступа: http://www.journal.ingn.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=1634. (0,25 п.л.)
8. Ромадина О.Г. Построение балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений по курсу «Теория и методика обучения информатике»
9. / О.Г. Ромадина // Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Сб. матер. XI Междунар. научно-практической конференции - Борисоглебск: Изд-во ГОУ ВПО «БГПИ», 2010. - С. 113-115. (0,2 п.л.)
10. Ромадина О.Г. Рекомендации по разработке балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений студентов для дисциплин информационного цикла/ О.Г. Ромадина // Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Сборник материалов X Международной научно-практической конференции - Борисоглебск: Изд-во ГОУ ВПО «БГПИ», 2009. - С. 218-224. (0,4 п.л.)
11. Ромадина О.Г. Создание теста в электронных таблицах / О.Г. Ромадина// Сборник научных трудов Всероссийской научно-методической конференции. Липецк, 29-30 марта 2008г. - Липецк: ЛГПУ, 2008. - С. 142-146.(0,3 п.л.)
12. Ромадина О.Г. Тесты по информатике. / О.Г. Ромадина, Е.А. Позднова // Пособие для поступающих в ВУЗ - Борисоглебск: Изд-во БГПИ, 2008. - 61 с. (3,8 п.л., авторских 2,5 п.л)
13. Ромадина О.Г. Использование программы «Живая физика» в преподавании дисциплины «Современные информационные и коммуникационные технологии в учебном процессе»/ О.Г. Ромадина, С.В. Гаврилова // Цифровые образовательные ресурсы в учебном процессе педагогического вуза и школы: тезисы докладов II Региональной научно-практической конференции. В 2 ч. ч. I - Воронеж: ВГПУ. - 2008. - С. 45-47. (0,2 п.л., авторских 0,1 п.л)
14. Ромадина О.Г. Решение логических задач различными способами / О.Г. Ромадина// Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Сборник материалов VIII Всероссийской научно-практической конференции - Борисоглебск: Изд-во БГПИ. - 2007. - С. 70-71. (0,125 п.л.)