Третий этап (2009 - 2011 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной проверке эффективности разработанных методик оценки уровня сложности задач и разработки контрольно-измерительных материалов по информатике.
Проводилось обобщение и интерпретация результатов исследования, их качественная и количественная оценка. Оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования. Определены организационно-педагогические условия реализации балльно-рейтинговой системы с учетом специфики обучения информатике будущих педагогов (разработка процедуры оценки достижений обучающихся и методики расчета рейтинговых оценок; наличие банка учебно-познавательных задач, распределенных по основным элементам содержания и уровням сложности; наличие рекомендаций по формированию КИМ из базы ранее отобранных задач с учетом дидактических целей и возможностей ИКТ; включение в содержание подготовки вопросов, связанных с методикой разработки КИМ и реализации БРС; наличие графика контрольных мероприятий и сроков сдачи самостоятельных работ).
Выявлена специфика формирования КИМ по информатике и обосновано, что значительную их долю должны составлять задачи разного типа и уровня сложности. При этом важным объективным критерием, позволяющим оценить степень усвоения материала студентами, является уровень сложности решаемых ими задач.
Разработаны и обоснованы критерии оценки уровня сложности учебно-познавательных задач по информатике, базирующиеся на учете количества и степени определенности объектов, входящих в условие задачи, информационных моделей, необходимых для решения задачи, и взаимосвязей между ними.
Разработана методика формирования КИМ по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе, включающая рекомендации по составлению банка контролирующих заданий и рекомендации по формированию КИМ для входного, текущего и итогового контроля.
Теоретическая значимость исследования. Уточнена совокупность модулей содержания подготовки по дисциплинам информационного цикла в соответствии с ФГОС третьего поколения.
Выделена и обоснована совокупность видообразующих признаков, которые целесообразно использовать для типологизации учебно-познавательных задач по информатике, а именно: учебные модули содержания подготовки, дидактическое назначение, основные элементы содержания, роль компьютерных средств, виды учебно-познавательной деятельности, степень самостоятельности решения. Проведена типологизация задач с учетом выделенных оснований.
Определены методические принципы формирования контрольно-измерительных материалов по информатике в условиях балльно-рейтинговой системы оценки достижений студентов педвузов (превалирование задач содержательного характера, требующих применения информационного моделирования; учет типологизации задач по информатике; использование объективных критериев оценки уровня сложности задач; включение в КИМ задач, формулировки которых предполагают реализацию нескольких этапов при их решении; использование «расширенных» КИМ, допускающих вариативность выбора заданий студентами в зависимости от уровня их притязаний).
Практическая значимость. Разработана методика оценки сложности задач по информатике.
Разработаны рекомендации по использованию типологизации задач по информатике и методика оценки сложности задач при формировании контрольно-измерительных материалов по таким модулям содержания информационной подготовки, как математическая логика, алгоритмизация, информационные технологии, теория и методика обучения информатике. Данные рекомендации и составленные на их основе КИМ апробированы в ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт» и обеспечивают возможность получения дифференцированной и объективной оценки учебно-познавательных достижений студента.
Конкретизирована методика применения балльно-рейтинговой системы в преподавании дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе.
Разработанные автором дидактические материалы и методические рекомендации соответствуют требованиям новых образовательных стандартов и могут быть использованы в преподавании дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе, в общеобразовательных школах, в системе повышения квалификации учителей информатики.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики, психологии и теории и методики обучения информатике; рациональным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; личным участием исследователя в опытно-педагогической работе по подготовке учителя информатики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Значительную долю КИМ по информатике должны составлять содержательные задачи, требующие применения информационного моделирования и ориентированные на применение ИКТ, поскольку деятельностный компонент имеет важное значение в информационной подготовке будущего педагога.
2. При разработке спецификации КИМ по информатике целесообразно опираться на следующие типологизации учебных задач: по основным модулям информатики и основным элементам содержания обучения, по роли компьютерных средств в учебно-познавательной деятельности, по видам информационной деятельности, по дидактическому назначению, по видам учебно-познавательной деятельности, по степени самостоятельности решения задачи.
3. При выборе критериального балла для задачи, включаемой в КИМ, целесообразно базироваться на уровне ее сложности, определяемом в зависимости от количества и определенности объектов, входящих в условие задачи, количества и определенности информационных моделей, необходимых для решения задачи, и степени определенности связей между объектами и моделями.
4. Методика оценки уровня сложности задач в условиях педагогического вуза несет двойную дидактическую нагрузку: используется для формирования КИМ в условиях балльно-рейтинговой системы и входит как элемент в содержание подготовки будущих учителей.
5. Методика разработки КИМ по информатике включает в себя рекомендации по составлению банка контролирующих заданий (на основе типологизации задач и оценки уровня их сложности), рекомендации по формированию КИМ для входного, текущего и итогового контроля.
Апробация результатов исследования осуществлялась через: публикации в центральных и региональных изданиях, участие в научных конференциях, обсуждение результатов исследования на методических семинарах кафедры «Прикладной математики, информатики, физики и методики их преподавания» ФГБОУ ВПО «БГПИ».
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания дисциплин информационного цикла в ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», в школах Борисоглебского городского округа, на курсах повышения квалификации учителей информатики.
Основные положения и результаты исследования отражены в 12 опубликованных работах общим объемом 10,8 п.л., из них авторских 6,9 п.л., в том числе в журналах, рекомендуемых ВАК РФ, 4 статьи объемом 5,71 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемых источников, приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В первой главе «Педагогические условия и факторы применения балльно-рейтинговой системы в преподавании дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе» раскрыты особенности организации балльно-рейтинговой системы оценивания достижений обучающихся в педагогическом вузе; выявлена специфика оценивания достижений обучающихся по информатике; особое внимание обращено на организационно-педагогические условия реализации балльно-рейтинговой системы в преподавании дисциплин информационного цикла.
В настоящее время многие вузы для повышения качества образования переходят на кредитно-модульную модель организации учебного процесса, важным компонентом которой является балльно-рейтинговая система оценивания учебных достижений студентов.
Применение балльно-рейтинговой системы дает возможность получить как комплексную оценку результатов обучения, так и дифференцированную по видам деятельности и уровням усвоения. При традиционном способе организации учебного процесса преподаватель может осуществлять текущую оценку в той форме и так часто, как считает целесообразным, но при реализации БРС в условиях всего вуза систематическая текущая оценка становится обязательной процедурой. При этом база данных о достижениях студентов становится значительно шире, что позволяет проводить более полную статистическую обработку.
Применение БРС способствует активизации учебно-познавательной деятельности студентов за счет того, что у обучающихся появляется возможность выбрать стратегию своей деятельности, так как процедуры и критерии оценивания по каждому модулю каждой учебной дисциплины определены заранее и известны студенту. БРС оказывает влияние на отношение студентов к проектно-исследовательской деятельности, поскольку она приносит весомые баллы.
Причем, это касается как аудиторной работы студента, так и, в большей степени, его самостоятельной работы. Этот аспект особенно важен в свете перехода высшего образования в России на компетентностную модель, где роль самостоятельной учебно-познавательной деятельности многократно возрастает. Организуя свою самостоятельную познавательную деятельность, студент учится ставить цели, планировать последовательность действий, оценивать временные затраты на выполнение того или иного этапа, проводить самооценку результатов своей работы.
Это справедливо, в частности, для дисциплин информационного цикла, где значение самостоятельной работы крайне велико, поскольку кроме теоретических знаний необходимо приобрести опыт практической работы с профессионально важными компьютерными средствами и информационно-коммуникацион-ными технологиями.
Времени аудиторных занятий для этого недостаточно. Чтобы сформировался необходимый опыт, требуется самостоятельное закрепление действий, с которыми студенты познакомились на занятиях, и рефлексия успеха/неуспеха собственной деятельности.
Кроме того, видов и возможностей информационно-коммуникационных технологий, а также различных способов выполнения одной и той же задачи так много, что выбрать наиболее подходящие для себя можно только в ходе достаточного количества самостоятельных проб и ошибок.
В то же время, опыт показывает, что многие студенты не могут рационально и эффективно организовать свою самостоятельную деятельность учебно-познавательного характера. Исследования, проведенные нами в ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», а также анализ материалов студенческих сообществ в сети Интернет, показали, что 42,1% студентов не готовятся систематически к занятиям по дисциплинам информационного цикла, редко пользуются дополнительной литературой (44,7%).
Мы предполагали, что внедрение БРС сможет изменить сложившуюся ситуацию и повысить качество обучения.
Анкетирование, проведенное на начальном этапе исследования среди первокурсников (перед изучением информатики с использованием БРС), показало, в частности, что 55,3% респондентов предполагали, что введение БРС может положительно повлиять на их отношение к учебе. Около 70% опрошенных студентов в начале учебного года не считали балльно-рейтинговую систему «удобной» и справедливой.
Анкетирование по окончании учебного года показало, что почти половина опрошенных респондентов (47%) не изменили своего мнения, хотя больше половины опрошенных воспринимают БРС положительно.
Чаще всего «недовольны» применением БРС с ее систематическим контролем студенты, не набравшие баллы, необходимые для получения итоговой оценки, на которую они претендовали.
Многие респонденты в качестве пожеланий по улучшению данной системы предложили точно указывать критерии оценки за каждый вид деятельности. То есть, повысить «прозрачность» процедуры оценки и повысить объективность самих критериев.
Основываясь на определениях рейтинговой системы, приведенных в работах Гузеева В.В., Семенюк Е.А., Щедновой Т.Н., Яковлевой М.Ю. и др., в рамках нашего исследования под балльно-рейтинговой системой будем понимать педагогически обоснованную систему контроля, направленную на определение объективной индивидуальной оценки деятельности каждого обучающегося, выраженной в баллах, которая будет учитывать активность и самостоятельность студента в течение всего периода обучения.
Исследование показало, что для эффективной реализации БРС в учебном процессе необходимо соблюдение следующих организационно-педагогических условий:
- наличие процедуры оценки достижений обучающихся и методики расчета рейтинговых оценок, разработанной с опорой на положение «О балльно-рейтинговой системе» в вузе;
- наличие банка учебно-познавательных задач, распределенных по основным элементам содержания и уровням сложности;