Материал: Методика формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі

Можна перелічити такі функції компетентності в структурі особистості, системою яких і визначається структура компетентності.

Компетентністна активізація пізнавальної та інтелектуальної діяльності особи виявляється в інтересі і засвоєнні особою накопичених людством знань, розширенні особистістю освіченості, кругозору, ерудиції, націлених на перспективний розвиток. У цьому можна вбачати прояв гностичної функції компетентності. Відбиття отриманих знань в практичній діяльності у вигляді умінь і навичок визначає діяльнісну функцію компетентності в структурі особистості. Виявляється компетентність також у здатності людини до вольових напружень, мобілізації своїх сил у подоланні труднощів у процесі пізнавальної або професійної діяльності, наполегливості, витривалості, стриманості, що свідчить про емоційно-вольову функцію компетентності в структурі особистості.

Зазначені вище функції забезпечують свідому поведінку і самореалізацію особистості, підтримують емоційний фон, силу, спрямованість, розвивають в учнів уміння розв’язувати життєві і навчальні проблеми. Оцінне відношення і усвідомлення людиною свого знання, поведінки, морального кодексу, інтересів, ідеалів і мотивів, цілісну оцінку самого себе як особистості характеризують ціннісно-рефлексивну функцію компетентності. Комунікабельність, відкритість до спілкування і збагачення у процесі міжособистісної взаємодії є результатом прояву комунікативної функції компетентності. В цій сукупності функцій основною є діяльнісна функція, оскільки компетентність виявляється в умінні розв’язувати проблеми (проблемні завдання у освітній галузі), проектувати свою власну діяльність, що вирізняється якістю і результативністю [37, с. 234].

Тому, щоб домогтися реалізації вище вказаних результатів вчителю-словеснику треба майстерно та професійно спрямувати навчання української мови у комунікативному напрямку.

Проблема комунікативного аспекту в навчанні рідної мови не нова. М. Пентилюк зазначає, що ця проблема тісно пов'язана з практичною спрямованістю, на яку орієнтують концепції мовної освіти, чинні програми з української мови. Вважається, що учні можуть засвоїти рідну мову як систему на основі засвоєння словникового складу, фонетичної і граматичної системи тощо. Набуті знання вони зможуть використовувати для спілкування. Проте на практиці часто маємо протилежні наслідки: знаючи лінгвістичну теорію, діти не набули комунікативних умінь і практичне володіння мовою залишається на низькому рівні, зводиться до примітивного повсякденного спілкування чи повної відмови від нього через використання російської мови або суржика двох мов. Як змінити ситуацію, щоб практична спрямованість у навчанні рідної мови забезпечила формування мовної особистості - людини, яка вільно і легко висловлюється з будь-яких питань, виявляючи високий рівень мовної культури, дбаючи про якості свого мовлення? Відповідь на це треба шукати в методиці навчання рідної мови. Практична спрямованість її вивчення передбачає не лише кількісні переваги практики над лінгвістичною теорією, а насамперед навчання діяльності спілкування, створення таких умов на уроці, які б сприяли бажанню дітей висловлюватися, взаємодіяти із співрозмовником (слухачем, читачем), впливати на нього. Треба створити умови для свідомо-практичної мовленнєвої діяльності і залучити до неї учнів, мовленнєва практика яких повинна ґрунтуватися не тільки на мовній системі, а на діяльності спілкування. Навчання рідної (державної) мови повинно відповідати "сучасним суспільним і особистим потребам мовленнєвого розвитку учнів." [38, с. 234].

М. Пентилюк стверджує, що у практиці роботи вчителів переважає вивчення мови, а діяльність спілкування займає другорядне місце. Так, наприклад, після вивчення граматичної теми "Речення з однорідними членами" вчитель пропонує завдання: складіть невеликий твір-опис " Осінній вечір", вживаючи однорідні члени речення. Учні складають твір-опис, виходячи не з потреби описати місцевість, висловити своє сприймання рідної природи, а з граматичного завдання. Звичайно, такі вправи забезпечують лише засвоєння фактів української мови, але, як свідчить практика, навчитися якісно спілкуватися діти не можуть. Використання самих лише тренувальних вправ знижує пізнавальну активність дітей, їх інтерес до предмета. Навчання рідної мови, як бачимо, потребує комунікативного спрямування, щоб діти, займаючись навчально-мовленнєвою практикою з метою теоретичного і практичного засвоєння мови, тобто засобів спілкування, навчалися використовувати ці засоби для спілкування, для побудови усних і писемних висловлювань у певному стилі, враховуючи обставини мовлення. Виникає потреба в навчанні рідної мови, особливо в формуванні мовленнєвих умінь і навичок, іти від мовлення, від комунікативних завдань, речень, текстів. Цьому треба підпорядковувати й роботу над зв'язним мовленням учнів. Отже, для методики рідної мови актуальним є мовленнєве спілкування, що розглядається як процес впливу на співрозмовника, здійснюваного в формі мовлення. Змістовий бік цього впливу - ретельно відібрані і певним чином організовані думки (висловлювання, або продукт мовлення), а формальний бік - мовне оформлення цих думок. Останнє залежить значною мірою від специфіки впливу і від співрозмовника (адресата мовлення).

Для розуміння суті спілкування як поняття необхідно дати відповіді на такі три питання: чому я вступаю в спілкування? З ким я спілкуюся? Як я буду спілкуватися? Відповідь на перше питання розкриває причину потреби у спілкуванні [38, с. 235].:

-       проінформувати співрозмовника, читача, висловити своє ставлення до нього;

-       щось довести слухачеві, співрозмовникові, читачеві, у чомусь їх переконати;

-       з'ясувати ставлення іншої людний - автора письмового тексту чи співрозмовника - до певних питань, проблем тощо [М. Пентилюк].

Ці потреби спричинені самим життям, і тому вони є позамовними.

Розкриваючи зміст другого питання, відзначимо, що вибір адресата спілкування залежить від мовця. Саме він визначає, ким має бути його співрозмовник - конкретна людина - носій певної ролі чи група людей, до яких може звернутися мовець в усній або писемній фермі. Дітей треба учити спілкуватися з різними адресатами, а не тільки з учителями. Адже їх спілкування з учителем зводиться, як правило, до лінгвістичної мети навчання, реальне ж спілкування має позамовну мету - життєву ситуацію. Відповідь на третє питання залежить від того, хто є співрозмовником (окрема людина - батько, брат, учитель, однокласник, група людей - класні збори, урок). Також мовець обов'язково мусить урахувати мету спілкування. Відповідно до мети висловлювання будується його зміст і форма. Як бачимо, у спілкуванні необхідно враховувати адресата мовлення. Адже основна мета спілкування - вплив на слухача, співрозмовника, читача. Щоб впливати на співрозмовника, треба вступати з ним у контакт, тобто взаємодіяти. Вплив одного співрозмовника на іншого (інших) є складовою часткою їх взаємодії. Спілкування включає відповідні цільові настанови, які визначає для себе кожний мовець, розпочинаючи мовленнєвий акт. Структуру поняття "спілкування" можна показати такою схемою [ 38, с. 236 ]:

Щоб навчити дітей мовленнєвої взаємодії з різними адресатами, треба чітко уявляти, що є цікавим, цінним для різних вікових груп, типів характерів міських і сільських дітей тощо. Адже відомо, що вони можуть виразити своє ставлення насамперед до того, що їх цікавить. Абстрактні теми бесід, що не мають прямого стосунку до дитини, не містять проблемних ситуацій, виконання вправ, що складаються з окремих речень, не сприяють формуванню умінь спілкуватися. Учні будуть виконувати краще та старанніше вимоги вчителя. Отже, навчальний матеріал і цільові настанови необхідно добирати з урахуванням ціннісних орієнтацій учнів. Тільки тоді смисловий зміст і мовне наповнення навчальних текстів, конструювання власних висловлювань будуть цілеспрямованими, а засвоєння мови і формування мовленнєвих умінь і навичок - будуть здійснюватися через реалізацію цікавих для учнів цільових настанов.

Тому комунікативна спрямованість навчання мови вимагає певної будови навчального процесу, насамперед змісту і структури уроків та системи роботи над зв'язним мовленням учнів. Основні положення комунікативної спрямованості і системи навчання спілкуватися рідною мовою покажемо в таблиці:

Таблиця 1.1

Таким чином, суттю комунікативної спрямованості навчання української мови є формування в учнів умінь розв'язувати комунікативні завдання з метою досконалого оволодіння спілкуванням, що сприяє формуванню мовної особистості, якою має стати кожний випускник середньої школи.

.2      Психологічні, лінгвопсихологічні та лінгводидактичні чинники в процесі засвоєння синтаксичної теорії простого речення

Дослідження проблем методики формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення у школі спирається на аналіз праць мовознавців, де висвітлено різні аспекти: розмежування мови й мовлення (Ф. де Соссюр, В. Виноградов, Л. Щерба, Н. Хомський, О. Селіванова, І. Вихованець, С. Єрмоленко, М. Кочерган та ін.), синкретичний характер одиниць синтаксичного рівня мовної системи (Ю. Апресян, К. Шульжук, І. Ющук та ін.), проблеми комунікативної лінгвістики й підходи до її використання в когнітивно-комунікативній методиці (Ф. Бацевич, Н. Голуб, Л. Мацько, М. Плющ, Є. Голобородько, О. Горошкіна, С. Караман, В. Мельничайко, Г. Михайловська, М. Пентилюк, К. Плиско, Т. Симоненко, Л. Скуратівський, Г. Шелехова та ін.). Вивчення наукової літератури дозволило осмислити методику компетентнісного підходу, що ліг в основу даної роботи. Для ефективного засвоєння синтаксичної теорії простого речення необхідно враховувати лінгвопсихологічні, психологічні, лінгводидактичні засади формування мовленнєво-комунікативних умінь. Дослідження проблеми формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів ґрунтується передусім на узагальнених наукових висновках учених-філологів, у працях яких висвітлено лінгвістичні положення про диференціацію мови й мовлення (Н. Арутюнова, І. Бодуен де Куртене, Б. Головін, В. Гумбольдт, В. Звегінцев, О. Реферовська, та ін.), соціальні функції мови як універсальної знакової системи (О. Білецький, І. Мєщанінов, О. Потебня, М. Хомський, Л. Щерба та ін.), комунікативні якості мовлення (Л. Булаховський, Г. Винокур, Ф. Гужва, С. Єрмоленко, М. Ілляш та ін.), окреслено основні аспекти комунікативної лінгвістики і підходи до її використання в комунікативній методиці (О. Богуславський, І. Гальперін, Г. Колшанський, Л. Мацько, М. Плющ, І. Фігуровський та ін.).

Зарубіжними і вітчизняними лінгвістами (Е. Бенвеніст, І. Вихованець, В. Звегінцев, О. Мельничук, О. Реферовська та ін.) об’єктивно доведено, що основною одиницею мовлення (комунікації) є висловлювання або його простіша форма - речення.

Психологи й психолінгвісти (Л. Виготський, П. Гальперін, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв, О. Лурія та ін.) зазначають, що для реалізації компетентнісного підходу когнітивно-комунікативна методика найкраще спрацьовує на рівні синтаксису простого речення. Оскільки в основі мовної компетентності лежить комунікативна діяльність, формування її залежить від урахування психологічних закономірностей. Важливими рисами такої діяльності є усвідомленість, умотивованість, ситуативність, взаємозумовленість продуктивних і репродуктивних її видів. У процесі вдосконалення мовної компетентності провідна роль належить формам і методам упровадження когнітивно-комунікативного аспекту навчання мови, стимуляції мовленнєвої діяльності учнів у продукуванні власного висловлювання, ефективність якого безпосередньо пов'язана з мовленнєво-мисленнєвою діяльністю, когнітивною активністю і самостійністю учнів [23, с. 23].

Головне значення для формування рис мовнокомпетентної особистості мають форми стимуляції активного мовлення школярів у процесі продукування цілісного мовленнєвого висловлювання - тексту та його компонентів - речень (особливо простих), ефективність яких безпосередньо пов'язана з мовленнєво-мисленнєвою діяльністю, пізнавальною активністю й самостійністю учнів, оскільки синтаксичні одиниці є явищами, складними для опрацювання через їхнє різнотлумачення в описі та синкретичний характер функціонування як одиниць мови й мовлення. Аналіз праць психолінгвістів (Л. Виготський, І. Зимня, О. Леонтьєв, І. Синиця) про мовленнєву діяльність і розвиток мовної особистості дав підстави розглядати компетентнісний підхід як важливий методологічний засіб наукового пізнання, складниками якого є мотивація, теоретичні знання, практичні вміння і навички.

Удосконалення мовної компетентності учнів у процесі вивчення синтаксису простого речення здійснюється на лінгводидактичних засадах. Якість та результативність роботи з окресленої проблеми залежить від добору оптимальних методів, прийомів і засобів навчання. Згадаймо загальнодидактичні та власне методичні принципи, методи за характером пізнавальної діяльності, логікою передачі та сприймання інформації й за дидактичною метою, запропоновані О. Біляєвим, М. Вашуленком, Є. Голобородько, О. Горошкіною, Т. Донченко, С. Караманом, Г. Михайловською, М. Пентилюк, М. Пироженко, К. Плиско, О. Пометун, Т. Симоненко.

У результаті аналізу фундаментальних психологічних праць Л. Виготського, П. Гальперіна, М. Жинкіна, І. Зимньої, О. Леонтьєва, О. Лурія, А. Маркової та інших визначено вихідні для нашої методики положення: мовлення як вид діяльності може бути успішним, якщо воно цілеспрямоване, умотивоване, ситуативне; особистісно-діяльнісний підхід до формування мовленнєво-комунікативних умінь вимагає дотримання структури мислительної діяльності людини; пізнавальна активність учнів, пошукова діяльність, застосування проблемно-ситуативних завдань тощо. Великого значення набуває взаємопов’язане навчання видів мовленнєвої діяльності, спрямоване на формування основних мовленнєво-комунікативних умінь [23, с. 23].

Процес удосконалення мовленнєво-комунікативних умінь залежить від урахування психологічних закономірностей розвитку комунікативної компетенції особистості, в основі якої лежить практична мовленнєво-комунікативна діяльність. Специфічними рисами цієї діяльності є усвідомленість, структурованість, умотивованість, ситуативність, взаємообумовленість репродуктивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Першочергове значення мають шляхи стимуляції активного мовлення школярів у процесі продукування мовленнєвого висловлювання, ефективність якого безпосередньо пов’язана з мовленнєво-мислительною діяльністю, пізнавальною активністю і самостійністю школярів.

Лінгводидактичний аспект дослідження передбачав усебічний аналіз принципів, методів, прийомів і форм розвитку в учнів мовленнєво-комунікативних умінь. На матеріалі праць А. Алексюка, Ю. Бабанського, М. Львова, Н. Пашківської, М. Скаткіна, О. Текучова, Л. Федоренко, М. Фіцули та інших, присвячених дидактичним основам навчання, виявлено специфіку застосування принципів, спрямованих на успішне формування відповідних умінь, наприклад: активне керівництво процесом розвитку мовлення, опора на єдність мовлення і мислення, зв’язок усного й писемного мовлення, принцип ситуативності мовлення, комунікативної спрямованості, системність процесу розвитку мовлення.

Ефективність формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів основної школи значною мірою залежить від застосування методів навчання, серед яких, за класифікацією О. Біляєва, провідне місце займає метод вправ з синтаксису простого речення. Проблемі відбору вправ, спрямованих на мовленнєвий розвиток учнів, присвячено цілу низку праць з методики викладання рідної мови (М. Баранов, Є. Голобородько, С. Караман, В. Мельничайко, Г. Михайловська, Н. Пашківська, М. Пентилюк, Л. Скуратівський, М. Успенський, Г. Шелехова та ін.).

Принцип навчання синтаксису в поєднанні з розвитком зв'язного мовлення забезпечує реалізацію мовленнєвої змістової лінії програми, що полягає в формуванні комунікативної компетенції школярів. Синтаксичні уміння й навички і основою оволодіння мовою як засобом спілкування. Розуміння структурно-смислових ознак речення як найменшої комунікативної одиниці має стати підґрунтям усвідомленого відбору мовних одиниць для реалізації мети спілкування в тих чи інших умовах. Опанування учнями синтаксичних понять сприяє удосконаленню діалогічного й монологічного мовлення. Спостереження над функціонуванням синтаксичних одиниць в текстах різних стилів та жанрів мовлення має бути спрямоване на удосконалення гармонійного розвитку умінь і навичок учнів у чотирьох видах мовленнєвої діяльності. Відповідно активне використання в навчальному процесі різних видів мовленнєвої діяльності, моделювання комунікативних ситуацій, залучення школярів до мовленнєвої практики сприятиме засвоєнню синтаксичних понять, виробленню синтаксичних умінь і навичок, передбачених програмою.

У методиці навчання синтаксису використовуються такі прийоми навчання: аналіз словосполучень, поширення і скорочення речень, заміна одних синтаксичних сполучень іншими, вставка окремих компонентів речення, перебудова синтаксичної конструкції, складання речень за опорними словами або схемами, редагування речень, синтаксичний аналіз тощо [38].

На уроках вивчення простого речення в середній школі особлива увага зосереджується на засвоєнні учнями таких синтаксичних понять, як граматична основа, члени речення, однорідні члени речення, вставні слова, відокремлені члени речення, види речень: двоскладні, односкладні; поширені, непоширені; повні, неповні; ускладнені, неускладнені. Зважаючи на те, що просте речення складається з однієї граматичної основи, передає відносно просту думку, ускладнення й поширення якої може відбуватися за рахунок однорідних членів, відокремлень тощо, просте речення дає змогу здійснити комунікативний намір (запитати, поінформувати, заперечити, відповісти тощо) через мовленнєвий акт - мінімальну одиницю спілкування. Засобами інтонації передається завершеність, емоційність простого речення як висловлювання, за допомогою логічного наголосу та порядку слів воно набуває ознак точності, виразності, правильності.

Ознайомлення учнів з двоскладними та односкладними реченнями передбачає насамперед засвоєння їх особливостей за складом граматичної основи: у двоскладних реченнях граматична основа складається з двох частин - підмета та присудка, а в односкладних граматична основа відповідає або підмету, або присудку. Потрібно показати учням на конкретних прикладах, що відсутність одного головного члена в односкладному реченні не впливає на розуміння змісту. Якщо речення односкладне називне, то в ньому не потрібний присудок, якщо називає дію або стан, адже таке речення вказує на наявність, існування предмета, явища, події тощо. Безперечно, такі речення слід розглядати в контексті, звертати увагу на їх роль - називати ситуацію, місце, час дії, стан, почуття та ін. Наприклад: 1) Ніч. (Час події) Тиша. (Стан оточуючого середовища) Закохані сидять у садку під вишнею. 2) Гордість! Радість! (Почуття людини) Такі почуття переповнювали серце хлопця. Необхідно наголосити на тому, що односкладні називні речення можуть бути поширені такими другорядними членам, до яких можна поставити запитання тільки від підмета, адже присудка в них немає. Якщо в реченні наявні такі другорядні члени, що пояснюють присудок, то таке речення не односкладне називне, а двоскладне неповне з групою присудка. Для спостереження можна запропонувати такі речення: 1) Скоро ранок. 2) Ранок. 3) Літній ранок. У першому реченні обставина скоро пояснює не підмет ранок, а неіснуючий (нульовий) присудок, який можна назвати словами настане, прийде, відбудеться. Тому це речення двоскладне неповне, поширене обставиною, воно вказує на час події, наближення частини доби. Друге речення односкладне називне, непоширене, воно називає подію, частину доби. Третє речення односкладне називне, поширене означенням і пояснює підмет, воно вказує па частину доби певної пори року [38].

Відомо, що сучасний урок - це основна форма розвитку комунікативної компетенції школярів, що передбачає функціонально-діяльнісний підхід до організації процесу формування мовленнєво-комунікативних умінь, оптимальне поєднання репродуктивних і продуктивних методів навчання.

У методиці навчання синтаксису вправи для роботи з реченням традиційно ділять на аналітичні, якщо переважає аналіз готових речень, і синтетичні, які передбачають самостійне складання речень. Ці види вправ використовують на різних етапах навчання. Найчастіше синтетичні вправи виконують на основі аналітичних. Спочатку аналізують готове речення, а потім самостійно конструюють речення такої самої будови при цьому розвиваючи мовну компетенцію.

Синтетичні вправи можна виконувати і без попередніх аналітичних, але обов’язково супроводжувати внутрішньою аналітичною роботою мислення, у процесі якої здійснювати контроль за правильністю побудови речень.

За ступенем самостійності й пізнавальної активності слухача синтаксичні вправи поділяють на три групи [45, с. 3]:

) вправи, які виконують на основі зразка;

) конструктивні;

) творчі.

Вправи, які виконують за зразком, використовують на різних етапах навчання. Суть їх полягає в тому, що учні аналізують речення, відтворюють їхню інтонаційну будову і складають власні речення такої самої структури за зразком. Граматичного аналізу можна не проводити, головне - відтворити зразок.

Конструктивні вправи - це вправи, пов’язані з побудовою і перебудовою речень. Мета цих вправ - закріпити набуті теоретичні знання на практиці. До них належать:

. Відновлення або побудова речень із розрізнених слів. Таких вправ може бути декілька варіантів:

а) усі слова деформованого речення подають у потрібній формі;

б) деякі слова подають у початковій формі;

в) усі слова подають у початковій формі.

. Поділ деформованого тексту на окремі прості речення. Таку роботу поступово ускладнюють, вводячи в деформований текст поширені речення.

. Поступове розгортання (поширення) речень за допомогою запитань.

. Поступове згортання (скорочення) речень. Такі вправи допомагають усвідомити, до якої межі можливе скорочення речення.

. Об’єднування кількох речень в одне з однорідними членами.

. Складання речень з конкретними завданнями: з головних і другорядних членів; з двома і більше головними членами; з однорідними другорядними членами та ін.

. Складання речень за схемою. Схему можна доповнювати і видозмінювати залежно від навчального матеріалу і мети заняття.

Творчі вправи передбачають повну самостійність виконання. Тому важливо сформулювати завдання так, щоб не обмежувати творчої ініціативи учня. Такі вправи передбачають складання речень:

а) на задану тему;

б) за опорними словами і словосполученнями;

в) за сюжетним або ситуативним малюнком;

г) за порівняльними зворотами, фразеологізмами;

д) запитань і відповідей;

е) на основі власних спостережень;

є) різних варіантів речення про те саме.

Виконанням цих вправ важко керувати, проте саме ці вправи і розвивають в учнів здатність легко висловлювати свої думки з тієї чи іншої теми. Використовують різні види заохочень у формі творчого змагання. Творчі вправи потрібно проводити систематично і цілеспрямовано як підготовку до переказів і творів.

Лінгводидактика, як відомо, спирається на загальнодидактичні принципи. На їхній основі будують і роботу щодо вивчення інфінітивних речень. Використання загальнодидактичних принципів під час розв’язання завдань з методики було обґрунтовано в працях К. Ушинського, К. Єльницького, В. Добромислова, О. Текучова, В. Масальського, Є. Дмитровського та ін. Методичні ідеї поглиблювали, конкретизували, вони ставали основою для створення власне методичних принципів. Для формування синтаксичних умінь К. Плиско вважає обов’язковими такі дії:

) вивчення граматичних категорій у структурно-граматичному аспекті;

) ознайомлення з граматичними категоріями у логіко-семантичному аспекті;

) оволодіння граматичними категоріями у функціонально-стилістичному аспекті [47, с. 4].

Структурно-граматичний аспект передбачає ознайомлення з формальними показниками граматичних категорій. У зв’язку із всебічним вивченням простого речення в сучасній лінгвістиці виділився конструктивний синтаксис, завданням якого є розгляд структурної організації й побудови речення. Увагу дослідників привертають елементи речення, які становлять його структурну схему. Вивчення граматичних категорій у структурно-граматичному аспекті можна реалізувати такими шляхами:

)        ознайомлення учнів зі структурно-граматичними особливостями речення;

)        ознайомлення учнів зі структурно-граматичними ознаками складових частин речення;

) складання структурних схем поданих речень і їхніх частин;

) побудова речень і їхніх частин за поданими схемами.

Логіко-семантичний аспект скерований на вивчення змістового боку граматичних категорій, а точніше - їхньої семантики. Він тісно пов’язаний зі структурно-граматичним, оскільки граматичні категорії мають зміст і форму. Кожна граматична одиниця характеризується семантикою і перебуває в логічних відношеннях з іншими одиницями, тому під час вивчення простих речень потрібно встановлювати: 1) семантику простого речення; 2) семантику синтаксичних категорій, що входять до складу речення.

У системі мовлення речення пов’язане з системою мови логічним членуванням, типовою семантикою і характером структурної схеми. Як одиниця мовлення речення характеризується індивідуальним змістом. Це потрібно враховувати у процесі вивчення простих речень.

Функціонально-стилістичний аспект разом із логіко-семантичним пов’язаний з вивченням змістового боку граматичних категорій, а точніше - вивченням їхнього функціонування у процесі спілкування.

Оскільки мовні засоби передають зміст висловлювання, ставлення мовця до фактів чи явищ, то мовлення має бути виразним і образним. Мовні засоби потрібно добирати так, щоб мовлення було правильним у функціональному аспекті, точним у смисловому і виразним в естетичному.

Отже, синтаксис має тісний зв’язок з культурою мовлення і стилістикою. Остання подає правила семантичної, функціональної та емоційної доцільності використання мовних засобів у процесі спілкування. Сукупність цих правил становить стилістичні норми, якими слід оволодіти в процесі навчання.

Враховуючи особливості вивчення синтаксису простого речення, К.Плиско визначив основні критерії, яким повинні відповідати вправи, спрямовані на засвоєння простих речень [56, с. 91]:

) тематико-змістовий (вправи є способом презентації матеріалу);

) інформативний (визначення основних термінів, пов’язаних з вивченням мовного матеріалу);

) мовно-структурний (вправи як основа для відбору й організації мовного матеріалу);

) мотиваційний (зацікавлення учнів у виконанні завдань);

) новизни (стосується форми, змісту, прийомів навчання);

) діяльнісний (виконання завдань з урахуванням комунікативно-діяльнісного підходу);

) евристичний (використання певних навичок) [56, с. 94].

Докладніше охарактеризуємо кожен з цих критеріїв.

. Тематико-змістовий критерій.

Тема та зміст синтаксичних вправ залежать від визначеної мети. Окрім навчальної мети (засвоєння відомостей про прості речення), виконання вправи розвиває вміння будувати речення. Мовленнєві ситуації з використанням простих та складних речень мають виховну спрямованість.

Як наголошує С. Артем’єва, текст є породженням певних механізмів мовлення, засобом вираження конкретної особистості й лінгвістичним продуктом. Він має відповідати психологічним і методичним вимогам. Виконати синтаксичну вправу означає створити міні-висловлювання, оскільки функціонування інфінітивних речень найкраще простежується саме у структурі тексту письмового та усного характеру різних типів мовлення. Одночасно текст є об’єктом сприймання, смислової обробки. Смисловий зміст тексту має відображати зв’язки і відношення предметів, явищ об’єктивної реальності й враховувати погляди автора висловлювання, його оцінку, бути емоційно забарвленим завдяки вияву його індивідуальних здібностей.

. Інформативний критерій.

Відомо, що кожна вправа несе в собі певну необхідну інформацію. Учні формують уявлення про красу і багатство української мови, вбирають інформацію про історію, культуру, літературу, мистецтво, звичаї й побут українського народу тощо. Актуальним буде вивчення й обговорення одвічних духовних цінностей, основних рис народної моралі, зовнішньої та внутрішньої краси людини. Використання цих та інших текстів сприятиме формуванню високоосвіченої й культурної особистості. Синтаксичні вправи мають відповідати змісту матеріалу, який вивчають, поєднувати завдання, спрямовані на засвоєння теоретичних знань з розвитком усного й писемного мовлення, ілюструвати різні синтаксико-стилістичні моделі й забезпечувати закріплення набутих знань та умінь.

. Щодо мовно-структурного критерію можна сказати, що кожна мовна одиниця виконує в ситуації спілкування певну мовленнєву функцію. Її вибір залежить від ситуації. Синтаксичні вправи - основа для відбору й організації мовного матеріалу. Мовною нормою, як відомо, є те (звук, значуща частина слова, граматична форма слова, значення слова чи фразеологізму, словосполучення, речення), що сприймають як зразок. Морфологія і синтаксис найповніше репрезентують мову як цілісну систему. Об’єктом вивчення синтаксису є найменша комунікативна одиниця (речення), у якій засоби кожного рівня набувають повноти свого значення.

Структурно-семантичний принцип вивчення мови розглядає мовленнєві явища у двох аспектах: з погляду структури (будови) та з погляду значення, яке властиве мовленнєвій структурі. Необхідність у застосуванні цього принципу пояснюють тим, що у мові реально існує зв’язок форми та значення і його потрібно розкривати в процесі вивчення мовних явищ. У проекції на методику вивчення простих речень специфічними принципами є такі: 1) інтонаційний (зіставлення структури та інтонації); 2) синтаксико-морфологічний (зіставлення члена речення і частини мови) [56, с. 96].

. Мотиваційний критерій теж є важливою складовою навчального процесу. Як відомо, навчальна діяльність особистості зумовлена певними мотивами. Їхнє виникнення можливе у зв’язку з індивідуалізацією навчання. У процесі навчання індивідуальна реакція учня можлива лише тоді, коли поставлене перед ним завдання відповідає його потребам та інтересам як особистості. Тому для того, щоб викликати адекватну реакцію, необхідно врахувати індивідуальні (особистісні) якості учня: життєвий досвід, контекст діяльності, сферу інтересів, нахили, емоції, світогляд, статус особистості в колективі. Такий підхід гарантує справжню мотивацію й активність учня. Можна зробити висновок, що мотиваційний критерій синтаксичних вправ спрямований на вивчення простого речення, спирається на розгляд особи учня як певного індивідума.

. Критерій новизни.

Важливим критерієм функціонування синтаксичних вправ М.Плиско вважає їхню новизну. Її досягають гнучкістю мовленнєвих навичок, без чого неможливе їхнє перенесення у сферу навчання. Новизна забезпечує розвиток мовленнєвого вміння, його динамічність, впливає на механізм комбінування, ініціативність у виконанні вправ, поведінку учнів. Головним продуктом застосування новизни є інтерес до навчання [58, с. 54].

Щодо виконання синтаксичних вправ, важливо враховувати новизну:

) інформативного змісту матеріалу;

) форми завдань (уникати стандартних завдань з використанням дієслів у наказовій формі);

3)  прийомів роботи (врахувати особливості комунікативно-діяльнісного підходу до навчання);

4)      засобів навчання (широко використовувати технічні засоби навчання, наочність, програвання ситуацій тощо).

Отже, критерій новизни синтаксичних вправ сприяє розвитку інтересу до оволодіння мовленнєвими вміннями й навичками. Такий підхід до навчання активізує творчу діяльність учнів, підвищує ефективність їхньої роботи та сприяє поліпшенню успішності.

. Діяльнісний критерій.

Психологи (О. М. Леонтьєв, І. О. Синиця та інші) відзначають, що потреба переконати когось у чомусь може виникнути природно лише тоді, коли ситуація не запропонована штучно, а є наслідком попередніх подій, які цікавлять співрозмовників. Що ширші й глибші зв’язки цієї ситуації з усією діяльністю, то легше виникає мотивація, пов’язана з діяльністю людини. Контекст діяльності - необхідна умова індивідуалізації ситуацій. Не можна досягти ефективності в навчанні з допомогою синтаксичних вправ без врахування констатування мети та завдань. Діяльнісний критерій вправ полягає у визначенні цілеспрямованості їх виконання. Її подають у самому завданні як визначення мети виконання.

. Евристичний критерій.

Цей критерій дає змогу використовувати певні вміння, знання та навички вже здобуті учнями в молодших класах. Варіативні умови спілкування (його евристичність) ставлять перед мовцем щоразу нові завдання. Філософія забезпечує методологічні основи методики, розуміння її мети й завдань. Навчання мови формує світогляд учнів, залучає їх до соціального життя, дає їм засіб пізнавальної діяльності. Раціональне пізнання у межах мовних форм спирається на невідокремлене від об’єктивної дійсності чуттєве пізнання, тому засвоєння мови індивідом має бути постійно зв’язане з реальністю, слово - з його детонатом, текст - із фактами життя.

Процес пізнання завершується перевіркою на практиці, тому вивчення мови мусить ураховувати використання мовних одиниць (слів, речень, текстів) на практиці - у пізнавальній, трудовій, творчій та інших видів діяльності.

Науковці встановили зв’язок мови й свідомості, мовлення й мислення. Думка людини матеріалізується в мовленні, у мовних формах. Будуючи речення, текст, учень формує думку, надає їй чіткості за допомогою мовних конструкцій.

Отже, вивчення учнями простих речень як частини синтаксичного матеріалу вимагає використання оптимальної системи принципів, методів, прийомів, видів вправ, узгодження синтаксичної роботи з основними критеріями простих речень.

1.3 Компетентнісний підхід у мовній освіті

Концептуальні положення і державні вимоги щодо реформування мовної освіти в Україні, спрямованої на підвищення загальномовної і мовленнєвої культури громадян, зумовлені стрімким розвитком науки і освіти в Україні. Використання рідної (української) мови в різних сферах життєдіяльності є обов’язком кожної людини. У статті 10 Конституції України, яка регламентує мовну політику в нашій країні, зазначається "Державною мовою в Україні є українська мова".

Відповідно до вимог Основного Закону будується вся система сучасної середньої освіти, головною метою якої є формування у майбутнього випускника школи здатності до самопізнання, саморозвитку, самовираження, самореалізації, активної праці. Ідея необхідності всебічного розвитку школяра, його творчого потенціалу дістала відображення в Національній доктрині розвитку освіти. Успішна участь особистості в суспільних процесах, задоволення власних практичних потреб кожного значною мірою залежить від його здатності до ефективної комунікації. Засобами пізнання, спілкування людина так чи інакше впливає на дійсність, змінює її, реалізує свої творчі можливості в усіх сферах життєдіяльності.

Г. Лещенко відзначає, що пріоритетною стає проблема формування мовленнєвої і комунікативної компетенції як провідного компонента в структурі загальної підготовки і розвитку особистості. При цьому школа має забезпечити формування комунікативної особистості - людини, яка вільно і легко висловлює власні думки, виявляє високий рівень мовленнєвої культури, дбає про якість свого мовлення і його вдосконалення. Одним із шляхів оновлення змісту освіти і технологій навчання, узгодженням їх із сучасними потребами є, на думку науковців, орієнтація програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження [ 34, с. 8]. Компетентнісний підхід до формування змісту освіти став новим орієнтиром європейських та американських шкіл 60-90 років минулого сторіччя. Зарубіжні вчені вважають, що набуття учнями знань, умінь і навичок спрямоване на їх трансформацію в компетентності, сприяє інтелектуальному і культурному розвитку особистості, формуванню в неї вміння швидко реагувати на запити часу [22, с. 15].

Зараз існує певний досвід упровадження компетентнісного підходу до навчання, який українські науковці намагаються використати, інтерпретувати до нашого освітнього процесу (О. Пометун, О. Овчарук, О. Савченко, Н. Бібік, І. Гушлевська, І. Родигіна, Р. Чернишова, О. Локшина, В. Федоренко, І. Гудзик та інші). Основними компонентами в компетентнісній освіті є формування знань, умінь і цінностей особистості [29, с. 34]. Визначення результатом освіти ЗУН (знання, уміння, навички) містить теоретичне обгрунтування існування ієрархії знань, методик їх формування та оцінювання. Ця парадигма була провідною в українській освіті тривалий час і сьогодні має своїх прихильників. Однак зміни, що відбуваються в освіті України, співвідносні з глобальною метою забезпечення входження людини в соціальний світ, його продуктивною адаптацією в ньому, викликають необхідність переходу до більш особистісних і соціально інтегрованих результатів навчання. Це означає формування нової парадигми результатів, до яких, крім знань та вмінь, зараховують продуктивні способи діяльності, спроможність послуговуватися знаннями у щоденному житті, креативність і мобільність їх застосування. Тож, за новою системою результатів освіти для випускника школи важливим є не сума знань, а сформовані компетентності або компетенції. Що стосується вивчення української мови, то метою її на сучасному етапі є формування духовно багатої, національно свідомої мовної особистості, яка вільно і комунікативно виправдано користується усіма мовними засобами відповідно до ситуації спілкування, тобто у формуванні її комунікативної компетентності [62, с. 5].

Аналіз лінгводидактичної і методичної літератури дозволяє говорити про комунікативну компетенцію як про міждисциплінарний феномен, у визначенні якого відсутня чітка стандартизація. Науковці вважають, що причинами невизначеності тлумачень комунікативної компетенції, та і меж самого понятійного поля, можна назвати:

а) термінологічні особливості словосполучення „комунікативна компетенція" за рахунок специфічної атрибутивності першого елементу;

б) багатоаспектність даної категорії, яка, з одного боку, характеризується самостійністю її складових, з іншого, - в сукупності є ансамблем особистісних якостей, типів поведінки, індивідуалізації протікання комунікативного акту;

в) перекладацькі особливості цього терміну: у вітчизняній науковій свідомості англійське „Communicative competence" позначається як „комунікативна компетенція" і як „комунікативна компетентність" [23, с. 43].

Найповніше і прийнятне визначення належить А.В. Хуторському, який дуже чітко розмежовує поняття таким чином [77, с. 273]:

− компетенція - це заздалегідь задана соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки учня, необхідної для його ефективної продуктивної діяльності в певній сфері;

− компетентність - сукупність особистих якостей учня (ціннісно-смислових орієнтацій, знань, умінь і навичок, здібностей), обумовлених його діяльністю у визначеній соціально і особистісно-значущій сфері, тобто це якість особистості учня, що вже відбулася, з мінімальним досвідом діяльності в даній сфері ;

− освітня компетенція - вимога до освітньої підготовки, виражена сукупністю взаємозв'язаних смислових орієнтацій, умінь і навичок, досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно і соціально значущої продуктивної діяльності [77, с. 279]. Подібне розуміння знаходимо і в роботах І. Зимньої, І. Осмоловської, М. Гушлевської, А. Савенкова, Т.В. Іванової, І. Фішмана та ін.

Головним є визначення статусу комунікативної компетенції, її місця і функцій в мовній освіті школярів, шляхів упровадження компетентнісного підходу до вивчення рідної мови.

Методологічною основою дослідження слугували Загальноєвропейські Рекомендації в мовній освіті, Стратегії реформування освіти в Україні: рекомендації в освітній політиці, Закон України про загальну середню освіту, Державні стандарти базової і повної середньої освіти України, роботи Ж. Делора, Ч. Осгуда, Дж. Равена, Г. Халажа, В. Хутмахера з питань компетентності і критеріїв оцінювання її сформованості, напрацювання І. Агапова, Л. Алексєєвої, І. Бім, П. Беха, М. Вятютнева, Н. Грішанової, В. Краєвського, І. Зимньої, Д. Ізаренкова, А. Константинової, А. Хуторського, І. Осмоловської, Р. Мільруда, Л. Мітіної, Л. Петровської, А. Маркової, З. Шишова і ін.

Невизначеність поняття комунікативної компетенції ускладнилося у зв'язку з уведенням компетентнісного підходу до освіти, у тому числі і до мовної. Список компетенцій, пропонованих відомими міжнародними організаціями, які працюють у сфері освіти (ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейської співпраці і розвитку, Міжнародний департамент стандартів і так далі), мають розбіжності в кількісному і термінологічному відношенні, хоча в ієрархії компетентностей всі учені виділяють: ключові (базові, метапредметні), загальнопредметні і предметні [ 29, с. 57].

Російські і українські педагоги і лінгводидакти серед ключових називають комунікативну компетенцію, яка передбачає знання мов, способів взаємодії з навколишніми і віддаленими подіями і людьми; навички роботи в групі, колективі, володіння різними соціальними ролями. Учень повинен уміти представити себе, написати лист, анкету, заяву, поставити питання, вести дискусію, володіти різними видами мовленнєвої діяльності (монолог, діалог, читання, письмо), лінгвістичною і мовною компетенціями; мати позитивні навички спілкування в полікультурному, поліетнічному і багатоконфесійному суспільстві.

Це стосується ключових компетенцій. А оскільки комунікативна компетенція розглядається не тільки як ключова, але і як предметна, то необхідно чітко визначити змістове наповнення кожного прояву цієї багаторівневої конструкції. Для визначення статусу і особливостей КК кожного рівня ми в своєму дослідженні скористалися технологією конструювання компетенцій, запропонованою А. В. Хуторським [ 76, с. 51 ].

Процедура конструювання освітніх компетенцій включає чотири етапи:

) пошук прояву ключових компетенцій в кожному конкретному учбовому предметі;

) побудова ієрархічної надпредметної систематики - „древа компетенцій". Основним продуктом даного етапу є розробка загальнопредметних компетенцій, інтегруючих на горизонтальному рівні компетенції окремих дисциплін;

) проектування загальнопредметних освітніх компетенцій на вертикальному рівні для всіх трьох ступенів навчання;

) проекція сформованих за ступенями компетенцій на рівень навчальних предметів і їх віддзеркалення в освітніх стандартах, учбових програмах, підручниках і методиках навчання [68, с. 213].

Прояв комунікативної компетенції в кожному учбовому предметі можна побачити через призму груп умінь і навичок, які забезпечують засвоєння знань, учать жити і взаємодіяти в колективі (співпрацювати):

а) читання і отримання інформації в письмовому вигляді. Цей комплекс умінь знаходить застосування в ході домашньої підготовки з усіх предметів

( географії, історії, літератури, мови ); самостійному вивченні матеріалу на уроці, інформативній підготовці рефератів, доповідей, виступів;

б) слухання і сприйняття інформації на слух (аудіювання). Без цієї групи умінь неможливо сприймати адекватно пояснення вчителя, поповнювати і коригувати свої знання, слухаючи відповіді товаришів, аудіо і відеозаписи, спектаклі і т.д.;

в) говоріння (продукування усних монологічних і діалогічних висловів різних жанрів, типів і стилів мовлення). Діалогове ведення уроку, застосування інтерактивних методів навчання на уроках з усіх предметів вимагає від учня сформованості діалогічної компетенції, прояв якої здійснюється під час учбових дискусій, полеміки, захисту своїх поглядів; сформованість монологічної компетенції і прояв її на уроках різних циклів виявляється в публічних монологах, усних виступах, звітах про виконану роботу під час уроків-семінарів і т.д.;

г) письмо (продукування письмових висловів різних жанрів, типів і стилів мовлення). Група умінь, що забезпечують цей вид мовленнєвої діяльності, необхідна для письмового оформлення рефератів, доповідей, підготовки виступів, складання конспектів опрацьованої літератури, тез, написання анотацій і навчальних творчих робіт з усіх предметів, особливо гуманітарного і природного циклів.

Сутність комунікативної компетенції визначається так : 1) сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне спілкування; 2) уміння розуміти і бути зрозумілим партнером по спілкуванню; 3) сформованість умінь у всіх видах мовленнєвої діяльності, уміння оцінювати ситуацію спілкування і вибирати адекватні їй комунікативні стратегії.

Наприклад:

Точні науки: вдосконалення навичок побудови аргументованих висловлювань - міркувань, доведення теореми (монолог-міркування), робота над логікою усної відповіді на уроці, засвоєння термінологічної лексики; оволодіння письмовою формою мови, культурою письмового листування (електронна пошта).

Предмети природничо-наукового циклу: розвиток умінь збирати інформацію, виділяти головне і другорядне; логічно, послідовно розвивати думку в усній і письмовій формі; вдосконалення умінь сприймати інформацію на слух під час пояснення вчителя; продукувати усні відповіді різних типів мовлення: оповідання, міркування, опис, правильно висловлювати свої думки, відстоювати свою точку зору, працюючи в групі, парі, колективі; поповнення знань з історії, природних ресурсів рідного краю як основа формування соціокультурного компоненту комунікативної компетенції.

Предмети гуманітарного циклу (рідна мова, іноземна мова): поглиблення знань про типи діалогів, формування умінь продукувати діалоги різних типів в різних ситуаціях спілкування; поняття про складові елементи ситуації спілкування, вибір комунікативних стратегій і мовних засобів, адекватних ситуації спілкування; формування умінь оцінювати ситуацію спілкування, вибирати відповідний тип і стиль мови (спілкування і поведінки); робота над правильністю, багатством, виразністю, зв'язністю мови; засвоєння специфіки кожного виду мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо), вдосконалення умінь у всіх видах мовної діяльності, створення висловлювань різних жанрів, типів і стилів мовлення і т. д.

Г. Лещенко ототожнює рідну і зарубіжну літератури: формування умінь правильно ставити питання і відповідати на них; вдосконалення умінь в різних видах і типах читання (оглядовому, ознайомлюючому, детальному, вибірковому); оволодіння уміннями і навичками свідомого і швидкого читання текстів різних типів, стилів і жанрів мови, проводити їх інформаційно-смисловий аналіз; навчання умінням створювати різні типи плану, говорити і писати за планом, тези, конспекти, реферати; учити визначати комунікативну мету автора, здійснювати діалог автор (письменник) - читач [34, с. 9].

Важливим є об'єднання окремих предметів в цикли на основі спільності видів діяльності, груп умінь і навичок, що ще раз підкреслює загальнопредметний характер комунікативної компетенції. Ця спільність виявляється також загальними для різних предметів об'єктами пізнавальної дійсності, а це в першу чергу - мовлення у всіх його проявах, продукування висловлювань різних типів, жанрів, стилів мови.

Комунікативна компетенція на загальнопредметному рівні має своє втілення у всіх трьох ступенях навчання - початковому, середньому і старшому. Для визначення реалізації комунікативної компетенції на кожному ступені потрібно описати динаміку відповідної предметної компетенції.

-й етап - початкова школа. Об'єкти навчання: роль мови як засобу спілкування і пізнання; особливості і вимоги до усної і письмової форми мови; правила спілкування; поняття про діалог (ситуативний і в тексті), монолог. Засвоювані елементи компетенції: читання (поняття про техніку, свідомість і виразність читання), його види; первинне знайомство з текстом, різними типами і стилями мовлення, розмежування мови і мовлення.

Оскільки нас цікавить основна школа, хочу звернути увагу саме на 2-й етап (основна школа) . Об'єкти навчання: види мовленнєвої діяльності, мета, адресат і ситуація спілкування; вимоги до мовлення (змістовність, логічна послідовність, багатство, точність, виразність, доцільність, правильність; жанри і стилі мовлення; робота над рівнем правильності мови. Засвоювані елементи компетенції: монологічна компетенція: створення висловлювань різних типів і жанрів мовлення, адекватних ситуації спілкування; діалогічна компетенція: побудова діалогів етикетних і ситуативних, їх розігрування; розвиток компетенцій в аудіюванні і читанні; формування основ лінгвістичної і мовної компетенцій (фонетичної, лексичної, граматичної).

-й етап - старша школа. Об'єкти опрацювання: поглиблення знань про види мовленнєвої діяльності: ознайомлювальне і критичне читання, аудіювання; практична і функціональна стилістика; рівні володіння мовою - правильне і комунікативно доречне; культура мовлення, риторика, види красномовства. Засвоювані елементи компетенції: побудова проектів змісту, форм і методів вдосконалення мовної і мовленнєвої компетенцій учнів; текстотворча, ораторська елементи комунікативної компетенції: основні способи підготовки до виступів, ведення полеміки, підтримка розмови, культура публічного виступу [ 34, с. 10 ].

Цей етап проектування предметної комунікативної компетенції свідчить про те, що з часом навчання збільшується кількість і якість засвоєних учнем елементів компетенції.

Таким чином, розгляд комунікативної компетенції як ключової, загальнопредметної і предметної свідчить про її багаторівневий характер, важливість її формування для розвитку особистості, успішній її соціалізації. Основними шляхами формування комунікативної компетенції як ключової вважаємо використання інтерактивних і діалогових методів навчання, організацію дискусій, розробку правил ведення дискусій, стимулювання висловлення власної думки з різних питань, дотримання мовного етикету і культури мовлення, використання на уроках різних предметів письмових творчих робіт у формі есе, листа, звіту, казки, проведення рольових ігор, навчальної стимуляції, створення проблемних ситуацій, реалізацію міжпредметних зв'язків. Здійснене нами проектування різних ієрархічних проявів комунікативної компетенції засвідчує необхідність удосконалення програм, в яких, на нашу думку, має знайти відображення інтегративна сутність комунікативної компетенції.

Дане дослідження теоретичних основ дало підстави для уточнення таких понять, як "мовленнєво-комунікативні вміння", "комунікативна компетенція", "комунікативна особистість", "компетентнісний підхід" та, зокрема, їхнє застосування під час вивчення простого речення в школі.

Розділ 2. Теорія і практика вивчення простого речення в основній школі

.1 Сучасний стан викладання тем простого речення (аналіз програми і підручника)

лінгводидактичний комунікативний мовний речення

Сьогодні провідні науковці працюють над новими способами репрезентації знань учням, формування вмінь та навичок, що допоможуть їм збагатитися духовно, не втратити розуміння національної самобутності нашого народу в різних галузях культури, у тому числі й у мистецтві слова. Водночас у наукових розвідках йдеться про те, яких компетентностей мають набувати випускники наших шкіл, щоб бути готовими до життя. Компетентнісний підхід до формування змісту освіти має бути врахований і авторами як підручників, так і програм. Окрім того, що навчальна книга повинна виховувати молодь, яка орієнтується в сучасному суспільстві, інформаційному просторі, ринкових відносинах, особливу увагу варто звернути на виховання національно свідомої, духовно багатої особистості, яка знає свою мову, історію, культуру, літературу. Освітній процес сучасної школи має віддзеркалювати реалії життя, його суперечності, негаразди, позитивні та негативні тони та відтінки. Освітяни вважають, що дитина, яка навчається, повинна бути зорієнтована в тому, що побачить за межами школи, з якою реальністю матиме справу, коли вступить у самостійне життя.

На сьогодні автори, які пишуть підручники та програми з української мови, працюють відокремлено один від одного, а бажано, щоб вони об'єдналися й працювали синхронно, консультуючись один в одного стосовно тих основних віх виховання, а також знань, умінь і навичок, які вони закладають у своїх навчальних книгах (програмах). Необхідно, щоб підручник повністю відповідав поставленим програмою завданням і виконував головну її мету, тоді вчитель-словесник повною мірою може реалізувати науковий матеріал в освітньому процесі. Бажано, щоб один підручник доповнював інший і цим самим поглиблював знання учнів, ведучи їх до пошуку цікавих знахідок з мови, літератури та ін. Мовна ситуація в Україні значною мірою залежить від вивчення української мови як базової дисципліни в загальноосвітній школі. Нові мотиви опанування державної мови (вихід на рівень міжнародного спілкування, дипломатичних відносин та ін.) вимагають оновлення методики викладання української мови, диференційованого підходу до визначення мінімальних, достатніх і спеціальних ґрунтовних знань та умінь з цієї дисципліни.

На нашу думку, лише цей незначний перелік проблем робить дану тему надзвичайно актуальною та гідною наукового дослідження. Адже саме навчальні видання повинні бути оформлені бездоганно, відповідати програмі, містити завдання та вправи, які б підвищували мовну культуру сучасних школярів та майбутній престиж нашої нації.

Важливим завданням теорії та практики навчання синтаксису української мови є постійне вдосконалення змісту як основної складової освітнього процесу. Навчальною програмою, підручниками і посібниками визначено комплекс завдань, на які орієнтується вчитель-словесник середньої школи. У програмі з української мови окреслюється не лише зміст курсу та його обсяг, а й указується на порядок вивчення курсу, на взаємозв’язок його розділів, що мусить забезпечити систематичність та послідовність як у викладі теоретичного матеріалу, так і в роботі над формуванням мовленнєвих, орфографічних та пунктуаційних навичок.

У 2011-2012 навчальному році вивчення української мови у 5-9 класах загальноосвітніх навчальних закладів здійснюватиметься за програмою, затвердженою Міністерством освіти і науки України (лист №1/11-6611 від 23.12.2004 року): Українська мова. 5-12 класи / Автори Г. Т. Шелехова, В. І. Тихоша, A. M. Корольчук, В. І. Новосьолова, Я. І. Остаф. [За ред. Л. В. Скуратівського]. - К. : Ірпінь: Перун, 2005. - 176 с.

У програмі чітко визначено мету вивчення української мови, яка полягає у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами рідної мови - її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо), тобто забезпечує належний рівень комунікативної компетенції. Зазначена мета передбачає здійснення навчальної, розвивальної і виховної функцій освітнього змісту навчального предмета [62, с. 3].

Для досягнення основної освітньої мети в основній школі та її конкретизованих варіантів у старшій школі найбільш відповідним є комунікативно-функціональний та особистісно-орієнтований підходи до навчання рідної мови.

Відповідно до поставленої мети головними завданнями навчання української мови в основній і старшій ланках середньої загальноосвітньої школи є:

• виховання свідомого прагнення до вивчення української мови;

• вироблення у школярів компетенцій комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях;

• ознайомлення з мовною системою як основою для формування мовних умінь і навичок - орфоепічних, граматичних, лексичних, правописних, стилістичних;

• формування духовного світу учнів, цілісних світоглядних уявлень, загальнолюдських ціннісних орієнтирів, тобто прилучення через мову до культурних надбань українського народу і людства в цілому [62, с. 3].

Зміст навчального матеріалу програми основної школи розподіляється на чотири змістові лінії: мовленнєву, мовну, соціокультурну і діяльнісну (стратегічну).

Зміст мовленнєвої змістової лінії викладається за принципом структурної систематичності, який передбачає поступове ускладнення і поглиблення мовленнєвознавчих понять та формування вмінь у всіх видах мовленнєвої діяльності.

Зміст же мовної змістової лінії подається за лінійним принципом, що доповнюється реалізацією системи внутрішньопредметних зв’язків, які зумовлюють систематичне і різнобічне збагачення мовлення учнів лексико-фразеологічними, граматичними, стилістичними засобами, удосконалення мовних і мовленнєвих умінь.

Зазначені дві змістові лінії (мовна і мовленнєва) є основними, які визначають безпосередній предмет навчання, його структуру, супроводжуються вимогами до навчальних досягнень учнів, кількістю годин, що виділяються на їх засвоєння, а дві інші (соціокультурна і діяльнісна) є засобом досягнення основної освітньої мети.

Вимоги до засвоєння змісту мовленнєвої і мовної змістових ліній є спеціальними. Саме вони містять критерії, за якими визначається рівень навчальних досягнень учнів з предмета. А вимоги до соціокультурної і діяльнісної змістових ліній мають загальний характер, що підпорядковується освітнім завданням перших двох змістових ліній, тому їх виконання контролюється опосередковано, через вимоги до засвоєння мовного і мовленнєвого компонентів змісту програми. Водночас володіння цими загальними вміннями й навичками є важливою умовою формування спеціальних компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної), умовою та показником загального особистісного розвитку учня.

Комунікативно-функціональний підхід, який покладено в основу навчання рідної мови, передбачає пріоритетним розвиток умінь і навичок мовленнєвої діяльності, роботу над мовною теорією, формування знань та вмінь з мови підпорядковується інтересам розвитку мовлення. Тому зміст програмового матеріалу у кожному класі розпочинається мовленнєвою змістовою лінією [62, с. 5].

Отже, призначення мовленнєвої змістової лінії полягає в забезпеченні цілеспрямованого формування і вдосконалення вмінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, читанні, говорінні, письмі (мовленнєва компетенція). Реалізація її змісту здійснюється як на спеціальних уроках з розвитку мовлення, так і на уроках засвоєння основ науки про мову, що дає змогу зробити процес розвитку мовленнєво-комунікативних умінь і навичок більш ефективним.

Призначення мовної змістової лінії здійснюється у процесі засвоєння учнями системних знань про мову і формування на їх основі відповідних умінь як засобу пізнання, спілкування, самовираження людини (мовна компетенція).

Роль діяльнісної змістової лінії виявляється у вдосконаленні загальнопізнавальних, організаційних, контрольно-оцінних, творчих умінь, ціннісних орієнтацій, в опануванні стратегій, що визначають оптимальність мовленнєвої діяльності, спрямованої на розв’язання навчальних завдань і життєвих проблем (стратегічна компетенція). Реалізація цієї змістової лінії відбувається у процесі роботи над опрацюванням навчального матеріалу мовної, мовленнєвої і соціокультурної змістових ліній, а також використання засвоєного інтелектуально-операційного та ціннісного змісту інших навчальних предметів. Окремо години на реалізацію діяльнісної змістової лінії не виділяються.

Соціокультурна змістова лінія є засобом опанування національних і загальнолюдських культурних і духовних цінностей, нормами, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові особистості, органічному входженню її в соціум (соціокультурна компетенція). Змістове наповнення цієї змістової лінії здійснюється на основі відбору соціокультурних відомостей освітніх галузей "Мови і літератури", "Суспільствознавство", "Естетична культура", "Екологія" та ін. Реалізується ця змістова лінія на основі дібраних текстів відповідної тематики, що використовуються як дидактичний матеріал мовної і мовленнєвої змістових ліній, а також за допомогою системи спеціальних та інтелектуально й емоційно орієнтованих завдань, передбачають опрацювання цих текстів і, зокрема, вивчення деяких із них напам’ять. Окремо години на реалізацію цієї змістової лінії не виділяються [62, с. 102].

У 8 класі автори пропонують на вивчення розділу "Синтаксис. Пунктуація: просте речення" 40 годин, з цих годин на вивчення підрозділу на вивчення простого двоскладного речення відводиться 10 годин, а саме:

.        "Головні і другорядні члени речення." Учень повинен розрізняти головні й другорядні члени речення, знаходити їх у текстах.

.        "Підмет і присудок. Способи вираження підмета. Простий і складений присудок (іменний і дієслівний)". Учень повинен визначати види присудків, означень та обставин у реченнях, способи вираження підмета.

.        "Означення, додаток і обставина як другорядні члени речення (повторення)". Під час засвоєння цієї теми восьмикласники повторюють відомості про другорядні члени речення та навчаються визначати види означень та обставин у реченнях.

.        "Прикладка як різновид означення. Види обставин (за значенням). Порівняльний зворот".

5.      Правопис. "Тире між підметом і присудком. Написання непоширених прикладок через дефіс; прикладки, що беруться в лапки. Виділення порівняльних зворотів комами". Учень повинен: навчитися писати прикладки відповідно до орфографічних норм і обґрунтовує написання; правильно ставить розділові знаки між підметом і присудком при порівняльних зворотах; обґрунтовує їх за допомогою вивчених правил; знаходить і виправляє орфографічні та пунктуаційні помилки на вивчені правила [ 62, с. 94].

Отже, під час вивчення цього розділу учень повинен вміти:

         аналізувати будову простого двоскладного речення, будову тексту, засоби зв’язку речень у ньому;

         оцінювати виражальні можливості простого двоскладного речення у текстах різних стилів;

Оскільки вивчення простого двоскладного речення базується на основі текстів (риторичний аспект), то відбувається вдосконалення будови і зв’язності розповідного й описового тексту. Використовуються означення і порівняльні звороти. Тобто учень вдосконалює будову розповідного тексту з елементами опису з метою зацікавити слухачів, використовуючи засоби зв’язку речень у тексті; правильно будує висловлювання на певну соціокультурну тему, використовуючи відповідну його структуру, вивчені засоби зв’язку речень, добираючи із синонімів найбільш відповідні обраному стилю і ситуації спілкування. Ці знання, вміння та навички розвивають комунікативну компетенцію восьмикласників.

Мовна змістова лінія програми для восьмого класу загальноосвітніх навчальних закладів містить також такі підрозділи: "Односкладні речення. Повні й неповні речення", " Речення з однорідними членами ", "Речення зі звертаннями, вставними словами (словосполученнями, реченнями)", "Речення з відокремленими членами" [62, с. 92]. В цих підрозділах вчитель - словесник повинен дати такі ґрунтовні відомості: про односкладні прості речення з головним членом у формі присудка (означено-особові, узагальнено-особові, неозначено-особові, безособові) і підмета (називні); про односкладні речення як частини складного речення; особливості повних та неповних речень; однорідні члени речення (із сполучниковим, безсполучниковим і змішаним зв’язком); речення з кількома рядами однорідних членів; однорідні й неоднорідні означення; узагальнюючі слова в реченнях з однорідними членами; про звертання непоширені й поширені; вставні слова (словосполучення, речення); розділові знаки при звертанні і вставних словах; поняття про відокремлення; відокремлені другорядні члени речення (в тому числі уточнюючі); розділові знаки при відокремлених членах. Програма окреслює коло понять та завдань, якими треба оволодіти учневі для функціонального та доцільного використання мовних конструкцій у своїй повсякденній мовленнєвій діяльності.

У мовленнєвій змістовій лінії програми наголошується, що учні повинні знати основні відомості про мовлення, а саме: повторення відомостей про мовлення, текст, стилі і типи мовлення; різновиди аудіювання: ознайомлювальне, вивчальне, критичне; вивчальне читання (практично); особливості побудови опису місцевості, пам’яток історії і культури; жанри мовлення: оповідання, повідомлення, тематичні виписки, конспект прочитаного, протокол, особливості їх побудови. Види робіт: сприймання чужого мовлення; аудіювання (слухання-розуміння) текстів, що належать до стилів: розмовного, художнього, офіційно-ділового, публіцистичного, наукового; типів: розповідь, опис (в т. ч. опис місцевості, пам’яток історії і культури), роздум; жанрів мовлення (оповідання, стаття, повість, п’єса, нарис, замітка, вірш, байка), різноманітні жанри фольклору; різновиди аудіювання - ознайомлювальне, вивчальне, критичне (практично); читання мовчки текстів, що належать до стилів: розмовного, художнього, офіційно-дiлового, наукового, публіцистичного; типів: розповідь, опис (в т. ч. опис місцевості, пам’яток історії і культури), роздум; жанрів мовлення (оповідання, стаття, повість, п’єса, нарис, замітка, вірш, байка), різноманітних жанрів фольклору [62, с. 86].

Важливим для учнів є відтворення готового тексту. Сюди входить виразне читання вголос художніх, наукових, публіцистичних, ділових текстів, що належать до таких жанрів мовлення: стаття, оповідання, повість, нарис, п’єса, замітка, легенда, байка, вірш, пісня, прислів’я і приказки (вивчення деяких напам’ять або близько до тексту).

Перекази (навчальні й контрольні) за складним планом.

Говоріння. Стислий переказ розповідного тексту з елементами опису місцевості в художньому стилі. Вибірковий переказ розповідного тексту з елементами опису пам’яток історії та культури в науковому стилі. Стислий переказ тексту публіцистичного стилю (у тому числі на основі прослуханих радіо- і телепередач).

Письмо. Стислий переказ розповідного тексту з елементами опису місцевості в художньому стилі. Вибірковий переказ розповідного тексту з елементами опису пам’яток історії та культури в публіцистичному стилі. Докладний переказ тексту художнього стилю із творчим завданням. Конспектування як різновид стислого переказу прочитаного науково-навчального тексту; тематичні виписки.

Учень повинен вміти складати власні висловлювання завдяки діалогічному (діалог, складений на основі радіо- чи телепередач, дібраних запитань за текстом, як обмін думками, повідомлення, відповідно до створеної в класі ситуації спілкування, пов’язаної із життєвим досвідом учнів, дискусійного характеру, його розігрування в різних стилях мовлення) та монологічному мовленню. Це можуть бути твори (навчальні й контрольні) за складним планом.

Говоріння. Твір-опис місцевості (вулиці, села, міста) на основі особистих спостережень і вражень у художньому стилі. Твір-опис пам’яток історії і культури за картиною в публіцистичному стилі. Повідомлення на тему про мову, що вимагає зіставлення і узагальнення матеріалу в науковому стилі.

Письмо. Твори-описи місцевості (вулиці, села, міста), пам’яток історії і культури на основі особистих спостережень і вражень у художньому стилі. Твір-оповідання на основі почутого (з обрамленням). Твір-роздум на морально-етичну чи суспільну теми в публіцистичному стилі. Ділові папери. Протокол.

Соціокультурна змістова лінія спрямована на те, щоб учень сприймав, аналізував та оцінював прочитані чи почуті соціокультурні відомості про Україну і світ та добирав й використовував ті з них, які необхідні для досягнення певної експресивної, комунікативної чи іншої мети. Учень повинен усвідомлювати себе як індивіда в нерозривній єдності зі своєю країною, своїм народом та українськими традиціями.

Щодо діяльнісної змістової лінії програми, то учні повинні оволодіти такими видами умінь, як організаційно-контрольні, загально пізнавальні, творчі та естетико-етичні. Програма надає чіткі вимоги до кожного виду вмінь.

Отже, проаналізована програма вивчення української мови для загальноосвітніх навчальних закладів загалом ураховує високий державний статус української мови, у ній взято до уваги специфіку навчального предмета, що має виразні інтегративні функції, здатність здійснювати різнобічний розвивальний і виховний вплив на учнів, сприяти формуванню національно свідомої, духовно багатої мовної особистості.

Вивчення нового матеріалу, повторення, узагальнення та систематизація вивченого з синтаксису та пунктуації в основній школі відбувається на основі підручника "Рідна мова" для 8 класу (О. П. Глазова, Ю. Б. Кузнецов) [15]. Представлений підручник стовідсотково відповідає вимогам чинної програми з української мови для загальноосвітніх навчальних закладів 12-річної школи та сприяє реалізації змісту чинної програми [62]. Зазначене видання продовжує реалізацію концепції вивчення української мови, що закладена авторським колективом в серії підручників нового покоління для 12-річної школи. Підручник продовжує вивчення розділу "Синтаксис і пунктуація", розпочатого у шостому класі, оскільки впродовж одного року учні засвоюють відомості з синтаксису української мови, а саме про просте речення (8 кл.). Підручник забезпечує науковість змісту матеріалу, точність, простоту і доступність його викладу, чіткість формулювання визначень, правил, ідей, точну і доступну мову тексту, правильний розподіл навчального матеріалу за розділами і параграфами. Сучасний підручник є інтелектуальним самовчителем, ефективним у ситуації максимального включення учня в роботу з текстом і послідовності в опрацювання усіх його сторінок.

Мовна змістова лінія реалізується в п'яти розділах: "Вступ" (1 год.), "Повторення та узагальнення вивченого" (2 год.), "Синтаксис і пунктуація: словосполучення і речення" (4 год.), "Синтаксис і пунктуація: просте речення" (40 год. - така кількість навчальних годин зумовлена тим, що це основна тема цього року, яка включає 20 параграфів й саме над вивченням восьмикласниками простого двоскладного речення зосереджена основна увага), "Узагальнення й систематизація вивченого" (3 год.) [15, с. 4].

Аналізуючи соціокультурну змістову лінію, хочемо відмітити, що в підручнику вона зреалізована не повною мірою. Подані в ній тексти мають національне забарвлення, виховують в учнів особистість, яка має свою точку зору та зможе гідно її відстоювати, наприклад: "Портрети гетьманів", "Перлина українського бароко", "Велика таємниця самоствердження". Значення цих творів не можна недооцінити, оскільки ретельно підібрані в них події та постаті, змушують дітей гордитися своїм народом.

Мовленнєва змістова лінія в підручнику представлена широким спектром завдань та творів, цікавих завдань, коли діти працюють в групах, парах, які дають змогу учням розвивати зв'язне мовлення, вчитися логічно будувати розповідь та формулювати думку. Різноманітні схеми (ст. 86), таблиці ( ст. 130), діаграми (ст. 99) сприяють візуальному запам'ятовуванню матеріалу та грамотності відповіді. Підручник вміщує: завдання для інтерактивного навчання; міжпредметні завдання, завдання для тих, хто товаришує з комп’ютером; завдання підвищеної складності; завдання для тих, хто прагне навчитися розуміти красу; завдання для тих, хто любить мріяти та фантазувати; завдання для тих, хто прагне навчитися мислити самостійно; проектна діяльність учнів; завдання для тих, хто готується жити в інформаційному суспільстві; завдання для тих, хто любить жартувати; домашні завдання. Вище зазначені види вправ спрямовані не лише на опанування знань аналізованої в даній роботі теми, а й дають змогу розвивати комунікативну компетенцію в учнів, дають можливість фантазувати та мріяти, застосовувати різні інформаційні технології, розвивають почуття гумору в дітей, прищеплювати любов до прекрасного, до України, її звичаїв та традицій, привчати учнів самостійно мислити, аналізувати та синтезувати отримані знання.

У підручнику велика кількість практичних завдань, вправ як для самостійного виконання, так і з допомогою вчителя. Основні мовознавчі поняття викладено з урахуванням опори на знання, уміння й навички, отримані учнями на попередніх етапах навчання синтаксису простого речення. Теоретичні відомості подано в лінгвістичних довідках, правилах, а поглиблено - в спеціальних завданнях на дослідження мовного матеріалу.

Задля закріплення, поглиблення знань, формування конструктивних (передмовленнєвих) та мовленнєвих умінь і навичок подано вправи в порядку зростання складності: від репродуктивних до творчих (формування вмінь визначати те чи те фонетичне явище, розуміти його роль у мовленні, складання діалогів, переказ, створення висловлювання на основі готового тексту, пропонованої ситуації спілкування).

Вправи на синтаксичний аналіз речень (вправи: 69, 135) загострюють увагу учнів до значення кожного слова, його ролі у вираженні цілісного змісту висловлювання; збагачують їхні виражальні засоби моделями речень різних типів і структур; виховують стилістичну вправність у побудові власних висловлювань - те, що називають чуттям мови; дають практичну основу для правильного, відповідно до структури і змісту висловлювання, використання розділових знаків.

Основна кількість навчального часу відведена культурі мовлення та розвитку зв’язного мовлення. Пропоновані тексти різних стилів і завдання до них дають змогу учням глибше зануритися в особливості усного та писемного мовлення (діалогічного й монологічного), оволодіти стилями і типами мовлення.

Передбачені програмою усні й письмові види робіт забезпечують формування базових умінь учнів: адекватно сприймати усне мовлення, правильно будувати власне висловлювання, контролювати, редагувати власне та чуже мовлення. Цілком виправдано автор віддає перевагу вправам усного характеру, що уможливлює вдосконалення навичок усного мовлення.

Неабияке значення в підвищенні інтересу учнів до вивчення простого речення, в організації засвоєння знань і формуванні відповідних умінь і навичок надано ілюстративному матеріалу: схемам, ілюстраціям, таблицям. Ілюстративний матеріал виступає в ролі навчального тексту (вправи: 90, 101, 102 та ін.), конкретизує його. Окрім того, через ілюстративний матеріал реалізовується соціокультурна змістова лінія (вправи: 67, 87, 88, 91, 93 та ін.). Автор спрямовує навчання української мови в нерозривній єдності з її історією України, нацією, традиціями та звичаями, прищеплюючи почуття патріотизму.

Значне місце в підручнику відведено матеріалу, за допомогою якого відбувається навчання й удосконалення навичок самоаналізу, самооцінки, цілеспрямоване формування лінгвістичної рефлексії як процесу усвідомлення школярами власної діяльності, її сутності (вправи: 91, 100, 107, 110 та ін.).

Отже, у підручнику "Рідна мова" для 8 класу в розділі "Синтаксис. Пунктуація" подано відомості про просте двоскладне речення, головні та другорядні члени речення та їх способи вираження як багатофункційну систему, показано взаємозв’язок синтаксичних одиниць, явищ з іншими рівнями мови, реалізовано компетентнісний підхід у навчанні синтаксису простого речення. Підручник спрямований на те, щоб дати можливість учням навчитися застосовувати мовну теорію у практиці живого спілкування - у всіх видах мовленнєвої діяльності.

Засвоєння та узагальнення знань за таким підручником забезпечує оволодіння навичками розпізнавати, аналізувати, класифікувати, зіставляти мовні явища та факти; оцінювати синтаксичні явища з позиції їхньої нормативності, відповідності ситуації спілкування; розмежовувати варіанти норм та мовленнєві порушення. І, насамкінець, завдання, подані в підручнику, спрямовують на застосування отриманих учнями знань і вмінь у власній мовленнєвій практиці.

В основу методичного апарата підручника Глазової О. П., Кузнецова Ю. Б. покладено особистісно зорієнтований підхід до вивчення української мови. Подані в підручнику завдання та вправи розраховані на різний рівень мотивації навчання (завдання підвищеної складності, для інтерактивного навчання, міжпредметні завдання, для тих, хто товаришує з комп'ютером, хто любить мріяти та фантазувати, хто хоче навчитися мислити самостійно тощо). З метою розвитку критичного мислення учнів система поданих у підручнику вправ передбачає застосування прийомів дослідницької діяльності (мовного експерименту, відкритих, проблемних запитань і завдань, проектної діяльності тощо), передбачено залучення школярів до використання різноманітних джерел інформації. Підручник містить потужне "Довідкове бюро", у якому зібрані узагальнювальні таблиці і пам'ятки, різноманітні словнички перелік корисних інтернет - ресурсів.

Основна ідея художньої концепції підручника така: гармонійно поєднуючи зміст і форму, впливати на різні сфери сприйняття дійсності підлітком з метою розвитку образного художнього мислення.

Попри всю свою наукову цінність, підручник повинен сприяти й процесу виховання, який реалізується в різноманітних завдань, що формують в учнів високі моральні якості та патріотичні почуття. Аналізуючи цю вимогу програми, можемо сказати, що авторами вміщено значну кількість текстів на тему "Українські історичні та культурні пам’ятки" [15, с. 110], які прослідковуємо в різних рубриках. Така тематика текстів спрямована виховувати громадянина, який досконало знає свою рідну мову, шанує свою культуру, традиції та звичаї.

У час нових інформаційних технологій, зміни суспільно-економічних формацій, швидкого зростання обсягів інформації інтерес до проблем шкільного підручника як носія цієї інформації на сучасному етапі актуалізується. Це пояснюється необхідністю створення підручників нового покоління, завдання яких - сприяти особистісному розвитку учнів відповідно до специфіки навчального курсу.

Шкільний підручник з української мови для 8 класу передбачає формування в учнів системного уявлення про рівень розвитку сучасної української літературної мови. Цей підручник є концептуальним продовженням системи підручників нового покоління, в основі якої - спеціальна розробка педагогічних функцій усіх елементів, спрямованих на формування стійких компетенцій мовної особистості, розвиток творчих навичок відповідно до чинної програми.

.2 Стан та рівень знань учнів основної школи з синтаксису простого речення

Своєрідний зріз знань з синтаксису простого речення учнів основної школи був проведений в Новоодеській загальноосвітній школі №3 у 8 класі. Таким чином можемо проаналізувати стан та рівень знань учнів з аналізованої в даній роботі теми на сучасному рівні навчання синтаксису у восьмому класі.

Учні отримали завдання написати твір-роздум на морально-етичну (чи суспільну) тему в публіцистичному стилі, а саме: "Чи можна покращити екологічний стан нашого міста?". Учні повинні були критично оцінити факти і явища навколишньої дійсності і таким чином продемонструвати свою громадянську позицію. Результати розглянемо у вигляді таблиць.

Аналізуючи відсоткову кількість використання учнями простих і складних речень під час написання творів-роздумів на публіцистичну тему, можемо зробити наступний висновок про те, що 60 - 65% учнів використовують у власних висловлюваннях прості речення, це зумовлює простоту, лаконічність і логічність викладу та є властивим для публіцистичного стилю. 35-40% учнів використовують у відтворенні матеріалу складні речення - це учні з високим рівнем розвитку, які вільно володіють комунікативними засобами мовлення, вміло конструюють складні речення та вдало поєднують їх частини. Саме це додає тексту мовленнєвої довершеності і мотивує високу оцінку цього учнівського твору.

Порівнюючи вживання односкладних і двоскладних речень, робимо висновок про те, що односкладні речення займають не більше ніж 20 -35% об’єму загального учнівського тексту. Такі синтаксичні конструкції надають текстові певного акцентування уваги та конкретизацію його на певних фактах або подіях, які властиві публіцистичному стилю. Якщо аналізувати присутність підмета та присудка в простих реченнях, то констатуємо частішу наявність присудка, а підмет у них відсутній. Саме завдяки цьому текст має чітку динамічну структуру та дієвий розвиток подій. Двоскладні речення складають більший відсоток учнівського тексту і вдало конкретизують особу (якщо це підмети) та дію (присудки). Вони більш повно виражають думку та емоційні відчуття учня, свідчать про його високу мовленнєву компетентність та уміння конструювати речення, влучно добирати лексичний матеріал.

Види простих речень за метою висловлювання:

Аналізуючи види простих речень за метою висловлювання, можна зробити висновок про те, що 80 - 85% речень в учнівських творах є розповідними, які в свою чергу поділяються на стверджувальні і заперечні. Стверджувальні речення використовуються набагато частіше і є загальновживаними. Заперечні ж речення вживаються у філософських монологах-роздумах, коли учні ставлять проблемне питання, яке потім логічно вмотивовується і додає учнівському творові об’єктивної оцінки у розкритті теми. У заперечних реченнях висловлюється критична учнівська оцінка якимось діям і обов’язкова її аргументація.

Риторичні та питальні прості речення частіше використовуються на початку тексту (5-10%), що дає логічне мотивування розкриттю даної теми і в кінці твору, що вдало завершує виклад матеріалу і несе в собі певну емоційну розв’язку.

Як показав аналіз учнівських творів, спонукальні речення використовуються в основному в кінці твору, що дає змогу учню вкласти головну ідею саме в останнє речення твору. Це сприяє чіткій фіксації думки. Учні вживають спонукальні речення у 3-5% випадків.

Типи односкладних речень, використані восьмикласниками у творах-роздумах.

Розглядаючи типи односкладних речень, використаних восьмикласниками у своїх творах-роздумах, ми дійшли висновку про те, що найбільш поширеного вживання набули означено-особові речення (55-60%). Завдяки характерному перенесенню акценту з виконання дії на саму дію, вони і вживаються в учнівських публіцистичних творах. Такий спосіб зображення учнями певної просторової фігури відповідає її кращому зоровому сприйняттю.

Неозначено-особові речення учні використовують для того, щоб не називати прямого виконавця з якихось певних причин (або невідомий, або не становить інтересу для учня). Головний член у таких реченнях повинен являти собою дієслово в 3-ій особі множини, але учні не завжди цього дотримуються. Вони становлять 20-22%.

Узагальнено-особові речення та безособові речення за частотою вживання стоять на одній сходинці (3-8%). Узагальнено-особові вживаються, якщо учень хоче узагальнити якесь судження, описувану проблему, явище (здебільшого в прислів’ях та приказках). Непопулярність в учнів безособових односкладних речень зумовлюється тим, що твір-роздум вимагає певної конкретики і чітко визначеної структури речення.

У публіцистичному стилі використовуються інфінітивні речення для відтворення рішучості, категоричності, наказовості, або змалювання психологічно напруженого стану людини, передають настрої розгубленості, сумніви, вагання або навпаки - готовність до рішучих дій (5-10%).

Типи речень за наявністю або відсутністю другорядних членів речення: поширені та непоширені.

Непоширені речення використовуються учнями низького рівня розвитку, які не володіють мовними вміннями і навичками, а просто фіксують події, явища та ін. Учні не в змозі дібрати відповідний лексичний матеріал та комбінувати його в реченні.

Просте речення найчастіше поширюється другорядними членами речення: означення й прикладки в групі підмета, та додатки і обставини в групі присудка. Чім більше поширених речень в творі, тим активніше працює образне мислення дитини та відтворюються її комунікативні здібності. Саме ці речення створюють реальний образ побаченого, максимально насичено його передають, емоційно впливають на читача. Поширені речення розвивають власне учнівське чуття мови, говорять про знання учня з теорії побудови тексту і удосконалення вміння текстотвірної діяльності.

Розглянемо прості речення за повнотою висловлювання.

У результаті проведення аналізу вживання повних і неповних речень в учнівських творах можна зробити висновок про те, що учні частіше використовують в своєму мовленні повні речення (70-75%). Саме повні речення дають змогу учням виразно, образно та змістовно викласти власну думку; додержуватись правил синтаксису та слововживання; розвивати комунікативну і філологічну компетентність школярів.

Набагато меншу частину становлять неповні речення (20-25%). Ці речення допомагають учням спростити висловлювання шляхом уникнення тавтології та невиправданих повторів. Частіше такі речення запозичуються з усного розмовного мовлення і фіксуються в письмових висловлюваннях. Хоча це і спрощує синтаксичну конструкцію, але разом з тим сприяє її логічності, чіткості, ясності.

Прості речення бувають ускладненими та неускладненими.

П.І.П.

Просте речення

К-сть

ускладнене речення

К-сть неускладнених речень

1. 2.

Бесарабенко Дмитро Бойко Вікторія

9 4

однорідні члени реч. відокремлені чл.реч.

- 2

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Видрученко Олеся Дзюба Владислав Казакуца Катерина Калінушкіна Діана Коваленко Віктор Коваль Андрій Коваль Олена Кучер Олександр Луговська Катерина Піх Дмитро Пічкурова Анастасія Свєшнікова Софія Тертична Анастасія Цешнатій Альона Чернявська Вікторія Чорноморець Аліна Шаріпова Рената Юрін Юрій

9 9 5 10 4 4 7 7 9 8 5 9 8 9 6 8 5 6

однорідні члени реч. вставні і вставлені слова. вставні і вставлені речення звертання, однор.чл.реч відокремлені чл.реч. однорідні члени реч. однорідні члени реч. однорідні члени реч. відокремлені чл.реч. вставлені слова, однор.чл.р. однорідні члени реч. вставні реч.,однор.чл.реч. однорідні члени реч. звертання, однор.чл.реч. однорідні члени реч. вставні словоспол. відокремлені чл.реч. однорідні члени реч.

- - 2 - - 2 1 - 3 - 1 - - 3 - - 1 -

Роблячи висновок про вживання ускладнених та неускладнених простих речень, приходимо до висновку про те, що в учнівських висловлюваннях перевага надається ускладненим реченням ( 65 - 70%), оскільки ускладнення - дуже важливий чинник семантики й синтаксичної будови речення, що дає можливість учням використовувати його як стилістичний засіб. Прості речення можуть ускладнюватися відокремленими другорядними членами, однорідністю різних членів речення, звертаннями, вставними і вставленими словами, сполученнями і реченнями. Однорідність є найпоширенішим із типів ускладнення. Спосіб однорідності при вираженні різноманітних ознак, дій, станів, указівок на предмети надає мовленню виразності, підкреслює ці дії, ознаки, стани та означувані предмети. В учнівських публіцистичних творах-роздумах однорідні ряди відповідають певним логічним вимогам, які переважно мають класифікаційний характер. Перелік на підставі однорідності дозволяє учням дати точну вичерпну інформацію про певні явища і є одним із емоційно-експресивних засобів.

Учні користуються відокремленими членами речення з метою їх виділення, акцентування уваги. Відокремлені речення несуть в собі більш виразне емоційно-експресивне навантаження або певні оціночні риси.

Звертання вводяться в твір восьмикласниками з метою акцентувати увагу певної особи на порушену проблему чи питання. Набагато рідше учні вживають риторичні звертання, які не розраховані на відповідь, а підкреслюють емоційно-напружене зображення подій.

Вживання учнями вставних слів несе інформацію для вчителя про те, що восьмикласник вміє логічно побудувати порядок вислову думки, має авторитетне джерело інформації, яка дає йому або впевненість або не впевненість в тому чи іншому факті. Розташовані вставні слова, як правило, на початку речення, або всередині його, дуже рідко в кінці. Вставні та вставлені конструкції у взаємодії з лексичними, граматичними та іншими засобами сприяють відтворенню в учнівських творах різноманітних відтінків - припущень, сумнівів, упевненості, ствердження, заперечення. Проте вставлені конструкції, на відміну від вставних, мають синтаксичний зв'язок з реченням і не вказують на джерело повідомлення, тому не можуть бути на початку речення. Наявність в учнів уміння застосовувати ускладнені речення говорить вчителю про те, що дитина вміє визначати відповідну пунктограму та обґрунтовувати вибір вживання певного розділового знака.

Систематизуючи все вище зазначене можна зробити наступний висновок, що стан та рівень знань учнів з синтаксису простого речення знаходиться на достатньому рівні, учні правильно й доцільно володіють синтаксичними структурами, можуть вільно їх застосовувати у своєму мовленні.

Формування мовної компетентності учнів основної школи в процесі вивчення синтаксису простого речення спирається на ряд важливих лінгвістичних, психологічних і лінгводидактичних засад, урахування яких у навчальному процесі забезпечуватиме його ефективність. Компетентнісне переорієнтування процесу вивчення синтаксису на уроках української мови зумовлює потребу в налагодженні навчального процесу брати до уваги специфіку синтаксичних одиниць, як таких, що належать мові й мовленню, тож потребують реалізації в такій системі якісного та ефективного вивчення, яка формувала б однаковою мірою мовну й комунікативну компетентності.

На нашу думку, слід звернути увагу саме на те, що потрібно розробити таку систему вправ, яка б значно покращила рівень знань учнів з тем синтаксис простого речення, щоб учні вільно застосовували як на письмі, так і в усному мовленні більшу кількість односкладних простих речень, (питальних, риторичних, спонукальних), неозначено - особових, узагальнено - особових, безособових речень, непоширених, неповних, неускладнених.

Учні, які на належному рівні володіють необхідними знаннями про вживання різних видів простих речень на письмі та в усному мовленні, завдяки поданим вправам мають можливість вдосконалити вже набуті вміння, знання та навички.

Розділ 3. Методика формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі

.1 Система вправ, спрямованих на формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі

Формування мовної компетентності учнів, тобто їхніх умінь мобілізувати знання про мову в реальній життєвій ситуації, перетворюючи їх на знання мови - найактуальніша проблема інноваційної школи.

Вправи є одним із головних методів формування рис мовної компетентності з огляду на їх динамічний, діяльнісний характер і комплексність у виконанні важливих завдань мовної освіти, це чи не найефективніший метод вивчення синтаксису простого речення як розділу науки про мову, оскільки вони орієнтовані на "повторювальне виконання дій з метою засвоєння знань та вироблення мовних і мовленнєвих умінь та навичок". Саме неодноразове звернення учнів до форми вправляння в можливостях використання синтаксичних одиниць та неодмінно динамічний характер ї є найголовнішою перевагою їх над іншими навчальними методами.

Критеріями добору синтаксичних вправ були, насамперед, головні завдання сучасної шкільної мовної освіти , їхня роль у навчальному процесі, відповідність головним принципам навчання, характер діяльності учнів під час їх виконання. Самі вправи на формування комунікативної компетентності в процесі вивчення синтаксису простого речення слід розглядати як комплексні мовленнєві, оскільки в ідеалі кожна з них має сприяти засвоєнню учнями теоретичних відомостей із синтаксису простого речення в практичному аспекті і активно, дієво формувати їхні комунікативні вміння й навички.