В речи детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается неточное семантическое использование слов, внедрение их в расширенном значении, дисбаланс в объеме как активного, так и пассивного словаря. В связной речи дети не достаточно употребляют прилагательные, наречия, числительные, и сложные предлоги, не употребляют обобщающие слова, метафоры и эпитеты. Несформированность словарного запаса объясняет ошибки в словоизменении и словообразовании, нарушения синтаксической структуры, связи слов в простых и сложных предложениях, незаконченность формирования звукопроизношения. Своеобразие речевого развития детей представленной категории тормозит темп их интеллектуального развития.
Следовательно, формирование лексической системы языка, по мнению В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.А. Мироновой и др., является одной из важных задач коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, так как именно старший дошкольный возраст является периодом быстрого развития словаря. В возрасте 5-6 лет быстро увеличивается номинативный и глагольный словарь, медленнее растет число прилагательных. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребенка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие и обучение в школе.
Особенно следует остановиться на изучении слоговой структуры слова как одной из важных характеристик произносительной стороны речи.
Слоговая структура слова формируется у ребенка постепенно. Уже к концу стадии гуления появляется первый слог. В период лепета у ребенка возникает желание к редупликации (повторению) однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи, состоящей из 7-8 слогов. Лепетные цепочки образуются многократным повторением однородных по звуковому составу и по структуре слогов («ка-ка-ка»). Постепенно такие цепочки стают наиболее различными, происходит «разуподобление» слогов. Сначала «разуподобляется» гласноподобный звук («ка-ко»), затем - согласный («ка-така»). К первому году жизни численность слогов лепетной цепи сокращается до 2-3, что соответствует среднему количеству слогов в слове русского языка. В это же время у ребенка возникают первые слова, в основном состоящие из одного слога («фа» - горячо, «бух» - упал). Как и в лепете, большая часть первых двусложных слов в речи детей представляют собой повторение одного и такого же слога («бобо» - больно) [21, с. 42-43].
В 1 год 3 месяца, наравне со словами «пе» (печенье), «ка» (шкаф), «ти» (очки), «пи» (пить) у детей можно подметить слова типа «апа» (папа), «ади» (радио), «бата» (пожалуйста), «буду», состоять из различныз открытых слогов. В 1 год 6 месяцев возникают двусложные слова с закрытым слогом, как, например, губка, в то же время трехсложные слова дети сокращают на двусложные: «копка» (коробка), «деить» (делает), «гая» (другая).
Двусложные слова со стечением согласных появляется некоторое количество позже. В 1 год 11 месяцев дети могут произносить «тина» вместо «стена», но уже в 2 года появляются слова: хвостик, спинка, «гваски» (глазки).
В этом периоде имеет место быть определенная зависимость, имеющаяся между произношением отдельных звуков и уровнем структуры слова. О данной зависимости свидетельствует тот факт, что дети черезвычайно рано обнаруживают способность пользоваться почти всеми звуками (либо их субститутами), однако лишь в пределах двусложных слов либо односложных, сосуществующих с ними. Те же звуки в трех или многосложных словах произносятся неотчетливо. «Схематичность описываемого процесса, - заявлял Сикорский, - доходит до того, что ребенок сочиняет совершенно тождественные по звуковому составу слова, однако разнящиеся меж собой лишь ударением, например, слово бисквиты называла «татити», кирпичи - «атити» [18]. «Следует знать, - пишет М. Зееман, что музыкальные составляющие речи функционально подвижны и заложены главным образом в аффективных началах речи. Это наиболее важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно» [31].
На следующей ступени происходит интенсивное развертывание тех веяний развития, какие раньше только намечались намечались.
Если для прошлых месяцев было обычным использованием двусложными словами и лишь контурами двусложных слов, то сейчас и такие слова становятся доступными достаточно внятному произношению. Вот пример первых трехсложных слов. В 1 год 9 месяцев ребенок говорит: «агыда» (ягода), «кассета» (конфета), «масина» (машина). Для этого периода характерны сокращения четырехсложных слов до трехсложных. Так, в 1 год 9 месяцев дети слово коробочка произносят «кобика», рубашечка - «батика». Как видно, при необходимости употребить четырехсложное слово происходит сокращение до трехсложных структур и вместе с тем утрата четкости звукового состава слова. Там, где сохраняется четырехсложная и многосложная конструкци, стирается звуковой состав слов.
Усвоение трехсложных структур еще проходит ряд ступеней. Сначала ребенок начинает пользоваться открытыми прямыми слогами, и только позднее возникает трехсложные слова со стечением согласных, с закрытыми слогами («кастюля» - кастрюля: 2 года 6 месяцев).
На последующем шаге формирования речи протекает с еще большей интенсивностью. Подходящие условия для расширения активной речи формируются появлением возможности к воспроизведению четырехсложных и многосложных структур. У детей в двухлетнем возрасте минимизируется количество сокращений четырехсложных структур до трехсложных. В этом периоде они говорят: «волетики» (волосики), «битинитьки» (ботиночки), «матыськами» (с мальчишками).
К 3−4 годам оказываются преодоленными все трудности, связанные с произношением различных звуковых сочетаний. Вот образцы слов, произносимых детьми в этом возрасте: поворачивалась, учительница, пластмассовый. На этом уровне практически завершается процесс усвоения верного произношения звуков.
Следуя логическому принципу разделения на ступени, Р.Е. Левина признает этот период завершенным в фонетическом отношении совместно с преодолением крайних проявлений «физиологического косноязычия» и совершенным усвоением слоговой структуры русских слов [31, с. 21].
Таким образом, усвоением ребёнком слоговой структуры слова связано с накоплением словаря, раскрывает перед ним возможность овладевать навыками использования слов в речи - правильно подбирать их по смыслу и изменять по родам и падежам. Поэтому нарушение слоговой структуры слова затрудняет формирование всех сторон речи: произносительной, лексической и грамматической.
Дети с нормальным речевым развитием уже к трём годам
усваивают слоговой состав трёх-четырёх сложных слов. Характерным для этого
этапа развития речи является то, что овладение слоговой структурой слова часто
происходит быстрее, чем усвоение звукового состава слова. Искажение структуры
слова наблюдается только на незначительном количестве слов. Овладев той или
иной структурой слова, ребёнок к 3-м годам правильно произносит как хорошо
знакомые слова, так и слова, изредка употребляемые.
Слоговая структура слова - взаиморасположение и связь слогов в слове.
Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, от артикуляционных возможностей, от семантической недостаточности, а по данным последних исследований - от неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно - последовательной обработке информации. Установлено, что эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.
Нарушение слоговой структуры оказывает негативное влияние на становление и функционирование всех компонентов языковой системы: произносительной стороны речи (фонетики), лексики, грамматического строя речи. Стойкое искажение слоговой структуры слова у дошкольника является симптомом глубокого нарушения фонематического восприятия, что свидетельствует о наличии ОНР.
Данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью. В настоящее время существует несколько методик по формированию слоговой структуры слова.
Четверушкина Н.С. Система коррекционных упражнений по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.
В его основу положен принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Слова усложняются как в наращивании количества слогов (слова односложные, двухсложные, трехсложные и четырехсложные), так и в отношении сложности слога (открытый и закрытый, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него): двухсложные слова из открытых слогов, трехсложные слова из открытых слогов, односложные слова, двухсложные слова с закрытым слогом, двухсложные слова со течением согласных в середине слова, двухсложные слова из закрытых слогов, трехсложные слова с закрытым слогом, трехсложные слова со стечением согласных, трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом, трехсложные слова с двумя стечениями согласных, односложные слова со стечением согласных в начале или середине слова, двухсложные слова с двумя стечениями согласных, трехсложные слова со стечением согласных в начале и середине слова, многосложные слова из открытых слогов.
Большакова СЕ. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. В его основу положен принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой. 5 этапов в работе по формированию слоговой структуры слова:
этап. Формирование предпосылок развития слоговой структуры слова 2 этап. Работа над гласными
3 этап. Работа над слогами
4 этап. Работа над слогами со стечениями согласных 5 этап. Работа над словами.
К предпосылкам формирования слоговой структуры слова относят пространственный, динамический и ритмический факторы психической деятельности. Их зрелость проявляется в способности ребенка к последовательной переработке звуковых сигналов (при восприятии) и к линейному построению артикуляционных движений (при проговаривании). Индикатором сформированности оптико-пространственной ориентации, ритмического и динамического построения движений являются продуктивные виды деятельности, связанные с практическим освоением пространства и формированием пространственных представлений.
Методика коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов Агранович З.Е. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В коррекционной работе можно выделить два этапа: подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка); собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка - логопата).
Методика по формированию слоговой структуры слова Курдвановской Н.В., Ванюковой Л.С.
Формирование слоговой структуры слова ведется по двум направлениям: развитие имитационной способности, т.е. формирование умений к отраженному воспроизведению слогового контура; постоянный контроль за звукослоговой наполняемостью слова.
Непосредственно методика работы по данному разделу включает в себя пропедевтический и основной этапы. Ведущим на пропедевтическом этапе является обучение: восприятию и воспроизведению разнообразных неречевых ритмических контуров (отхлопывание, отстукивание, пропрыгивание и т.д.); различению на слух длинных и коротких слов; различению на слух слоговых контуров по длине. Главная задача основного этапа - формирование навыка правильного произнесения слов продуктивных классов.
Ткаченко Т.А. Методика коррекции нарушений слоговой структуры слова
1. Работа логопеда над слоговой структурой должна осуществляться в тесной связи с лексическими и грамматическими значениями слова.
2. Коррекция фонематического образа слова должна проходить параллельно с уточнением и закреплением его лексического значения.
3. Одно из важных условий проведения коррекционной работы - формирование слоговой структуры слов с опорой на слуховую, зрительную, кинестетическую функции.
Универсальным вспомогательным средством является в данном случае специальная символика
Т.А. Ткаченко - зрительные и жестовые символы звуков. Весь
период обучения делится на четыре этапа: подготовительный этап, этап
формирования слоговой структуры слова (состоит из 3-х ступеней), этап
закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова
(заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми
звуками), заключительный этап (использование полученных навыков точного
воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи).
Снижение определенной численности игр в дошкольном детстве часто восполняется чаще тем, что дети больше свободного ото сна и еды времени «потребляют» рекламу, мультфильмы, игры на компьютере. Динамичный и броский видеоряд экрана телевизора и компьютера не позволяет детям задуматься о увиденном и понять, что происходит, не предоставляет возможным выстроить логику нового сюжета, при этом и логики-то часто никакой нет: ни причинно-следственных, ни временных связей.
По мнению Кутейниковой Н.Е., мир ребенку в таком случае предстает в облике обрывочных и хаотичных действий, а еще чаще немотивированных поступков телевизионных персонажей и несвязных событий. Нарушается непростая, однако необходимая для дошкольника работа, при которой события упорядочиваются, выстраивается картина мира. К сожалению, самостоятельная активность детей сводится только к нажатию кнопки на пульте либо компьютере. Привычка к все более скоростному восприятию получаемой информации с экрана телевизора или компьютера, не дающая ребенку времени задуматься, попробовать сопереживать героям, полностью изменяет восприятие художественного текста. Мы имеем дело с нарушением процесса восприятия целостной структуры предъявляемого произведения, при этом не воспринимается подтекст и второй план, утомляют долгие и развернутые описания и авторские примечания, отступления [4, c. 113].
Однако наиболее важное то, что вместо игровой деятельности у детей - дошкольников все раньше приходит псевдоучебная активность. Происходит странная замена: самообслуживание и игра, натуральные виды деятельности в культурном значении, в которых происходило психическое развитие дошкольников, к сожалению, уходят из детской жизни совместно с иными традиционными занятиями - чтением мамы перед сном, общесемейными разговорами за чаем, прогулками в парке в выходной день. И это место заполняется заменителями - кружками и студиями по раннему развитию детей. Лишь само понятие «развитие» в большинстве случаев искажается, так как это по сути раннее обучение.
Подстегиваемые большим рынком по образовательным услугам родительские опасения не успеть подготовить к школе их ребенка заставляет записывать детей сразу в 4-6 разных кружков. Хорошо, когда в таких кружках лишь рисуют, поют, танцуют. Но частыми стали случаи, когда трех - четырехлетних детей усаживают за парты и «изучают» с ними геометрические формы, английский алфавит и т.д. [2]. В представленном случае развитие ребенка подменяется простым его натаскиванием, а также загрузкой в него максимального количества информации. Вместо игры, где происходит формирование собственной активности ребенка, а еще развиваются его фантазия, воображение - происходит раннее обучение, нормативная деятельность, ограниченная жесткими рамками, установка на единственно правильное выполнение задания, на получение уже готовой информации задолго до того, как могут появиться собственные вопросы.