Вторая группа включает в себя следующие признаки. Общее недоразвитие речи у данных детей сочетается с рядом неврологических синдромов. Тщательное неврологическое обследование данной группы детей указывает на ярко выраженную неврологическую симптоматику, которая свидетельствует о задержке созревания центральной нервной системы и о разных повреждениях отдельных мозговых структур. У таких детей наблюдаются:
- различные проявления синдрома повышенного внутричерепного давления;
- повышенная нервно-психическая истощаемость;
- синдром двигательного расстройства (изменения тонуса мышц);
- проявления нарушения в сфере познавательной деятельности, что обусловлено речевым дефектом, слабой работоспособностью [26, 35].
В норме на этом этапе развития в речи ребенка должно присутствовать большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Используемые детьми с нарушением речевого развития слова характеризуются неточностью смысла и звукового оформления.
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго в исследованиях общего недоразвития речи описывают специфические особенности детей с разным уровнем речевого дефекта [40]:
- первый уровень характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Ребенок говорит лишь отдельными звуками и некоторыми сочетаниями - звукокомплексами и звукоподражаниями, а еще обрывками лепетных слов. Все перечисленное говорит о бедности словарного запаса, в связи с этим ребенок активно использует невербальные средства - жесты, мимику, интонацию. У детей первого уровня еще плохо сформирована импрессивная сторона речи, они с трудом могут понимать простые предлоги («в», «на», «под» и др.), категории «единственногои множественного числа», «мужского и женского рода», «прошедшего и настоящего времени» глаголов и т.д. Речь детей данного уровня не понятна для окружающих, она характеризуется жесткой ситуативной привязанностью.
- второй уровень характеризуется началом общеупотребительной речи. В речи таких детей имеются двух-трехсловные фразы. Ребенок объединяет слова в словосочетания и понимает простые предлоги. Что касается словарного запаса, то у детей второго уровня он количественно и качественно выше по сравнению с первым уровнем (могут употребляться существительные, глаголы и прилагательные). Речь детей второй группы кажется окружающим малопонятной по причине того, что звукопроизношение и слоговая структура слов нарушены [15].
- третий уровень характеризуется развернутостью фразовой речи. Дети на данном уровне употребляют простые распространенные и некоторые виды сложных предложений, однако структура может быть нарушена (могут отсутствовать главные или второстепенные члены предложения). У детей данного уровня отмечается затруднение понимания сложных предлогов, часто они заменяют их на простые. Дети на данном уровне неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, а еще слова с абстрактными и переносными значениями. Им трудно воспроизводить фразы и слова со сложной слоговой структурой. Звукопроизношение у детей данного уровня выражено лучше, чем у детей первых двух уровней, но при этом дети неточно дифференцируют звуки на слух (первый и последний звуки в слове; подбор картинок, в названии которых есть заданные звуки). Недостаточно сформированный слоговый анализ и синтез детей данного уровня препятствует овладению чтением и письмом [15].
Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речибольшое значение имеет ранняя диагностика нарушений речи у детей, а также своевременная медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, имеющим предрасположенность к возникновению нарушений речевого развития, нужно специальное логопедическое и, в определенных случаях, медицинское содействие. Своевременность определения детей с общим нарушением речи для проведения с ними соответственной работы по коррекции речи способствует существенно исправить их речевое и умственное развитие.
Таким образом, развитие речевой функции, является одним из самых трудных процессов в психическом развитии ребенка. Формирование речи начинается с самого рождения и длится на протяжении всей жизни. Освоить звуковую сторону языка значит научиться продуцировать все фонетические единицы в соответствии с принятыми нормами языка, а еще воспринимать все указанные единицы в соответствии с общепринятыми языковыми нормами. Для этого нужна достаточная степень развития фонематического слуха и моторики артикуляционного аппарата.
Подготовленность ребенка к усвоению содержания морфологической категории определяется уровнем его познавательного развития. При этом данное развитие является по отношению к развитию языковому первичным. Вначале усваиваются категории, в которых четко выражен конкретный смысл.
Таким образом, ребенок в первую очередь усваивает более постоянные проявления языковых закономерностей в речи взрослого. При этом, усваивая критерии сравнительно наиболее широких языковых классов в первую очередь, потом постепенно расширяет критерии относительно подклассов.
Некоторые авторы (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Сивачкин, Б. Китерман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наравне с усвоением отдельных звуков слова.
И так, И.А. Сикорский приводит факты из собственных наблюдений, которые свидетельствуют о способности усвоения отдельными детьми в большей степени звуковой или слоговой характеристики речи. Всех детей второго года жизни он подразделил на два типа. У детей «слогового напряжения» речь кажется бойкой, так как формирование общения словами начинается с отработки четкой ритмической структуры слов. При этом звуковой состав ритмических структур остается черезвычайно примерным. По выражению автора ребенок произносит «скелет» нужного слова по его слоговой структуре, по ударению: «титити» (кирпичи), «ниника» (взгляни-ка).
По-видимому, в развитии речи данных детей очевидный перевес имеет формирование ритмических слоговых структур российской речи под управляющим воздействием соответствующих гностических слуховых обобщений. Иными словами, формируются двигательные навыки, которые являются навыками кинетического артикуляционного праксиса, что, в свою очередь, гарантируется функциональными интеграциями премоторной коры доминантного полушария.
Речь детей второго типа («звукового направления») производит впечатление беспомощной. Они пренебрегают ритмикой речи и концентрируют свое внимание на правильном произнесении звуков одного из слогов, представляющего в речи ребенка полностью все слово. Первые из употребляемых для обозначения слов слоги состоят из согласного и гласного звуков либо лишь из гласного, при этом вначале они неясны и неотчетливы. Верная артикуляция звуков достигается равномерно, в процессе тренировки своего произнесения под контролем слуха [18].
В некоторых работах по изучению слоговой структуры слога и произносительной стороны речи затронут вопрос о факторах, определяющих усвоение слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. А.Н. Гвоздев [6], рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок учится воссоздавать слоги слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый безударный слог и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов мешает усвоению входящих в них звуков, и в этом значении судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры.
Отдельные проявления нарушения слоговой структуры слова можно наблюдать у детей без серьезных речевых нарушений. Нередко это может замечаться при произнесении длинных и почти незнакомых слов, а еще слов со стечением согласных.
Различные отклонения в воспроизведении слогового состава носят определенный характер изменений правильного слогового звучания, и проявляются следующим образом:
1. Нарушение в слове количества слогов: сокращение (пропуск) слога - «моток» = «молоток»; опускание слогообразующей гласной - «пинино» = «пианино»; увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных - «команата» = «комната».
2. Нарушение последовательности слогов в слове: перестановка слогов - «деворе» = «дерево»; перестановка звуков соседних слогов - «гебемот» = «бегемот».
3. Искажение структуры отдельного слога: сокращение стечений согласных - «тул» = «стул»; вставки согласных в слог - «лимонт» = «лимон».
4. Уподобление слогов - «кококосы» = «абрикосы»
5. Персеверации (циклический повтор, настойчивое воспроизведение): «били…били…билитекарь»+ «библиотекарь».
6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы»= «ананасы».
7. Контаминации (смешение слов): «в холодильнице»= «в хлебнице и холодильнике» [19].
Повторение ошибок, которое выражается в добавлении либо перестановке слогов, говорит о первичном случае недоразвития особенностей слухового восприятия ребенка. Ошибки по типу сокращения числа слогов, близость слогов друг на друга, сокращение стечений согласных указывают на нарушение артикуляционной сферы.
При этом нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников подольше, чем недочеты произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, которая была усвоена в единичном произношении, часто снова искажается при включении данного слова в фразу, либо всамостоятельную речь ребенка.
Ежели рассматривать несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи, то она имеет характерные особенности на различных уровнях развития речи ребенка.
На первом уровне наблюдается чрезвычайно нечёткое и нестабильно звуковое оформление речи. Дети владеют артикуляцией лишь самых простых звуков, которыми могут заменять отсутствующие у них. Также соответствующим для их речи является и отсутствие слов. Дети не могут воспроизвести их слоговую структуру. Нередко это неговорящие дети, активная речь их состоит только из отдельных аморфных слов-корней (ма заместо мама, па вместо папа, ав - собака, би-би - машина и т.д.). У неговорящих детей нет потребности подражать словам взрослого, а при наличии подражательной деятельности она реализуется в слоговых комплексах, которые состоят из двух - трёх плохо артикулируемых звуков: «согласный + гласный» либо, напротив, «гласный + согласный». Активный словарь неговорящих детей насчитывает всего от 5-10 до 25-27 слов [6, с. 65].
Второй уровень речевого развития характеризуется отчетливым и затруднениями при воспроизведении слоговых структур. Детям общедоступно только воссоздание односложных и только в некоторых случаях - двухсложных слов, которые состоят из прямых слогов. Огромное затруднения вызывает у них произношение одно- и двухсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трёхсложных. Многосложные структуры слова часто ими редуцируются. Все вышеназванные нами искажения слоговой структуры отчётливее всего проявляются в самостоятельной фразовой речи дошкольников. Численный запас слов, а еще объем аморфных предложений может быть у них разным, однако главная харктерная черта этого уровня одна
это полное, либо частичное отсутствие возможности ребенка к словоизменению. Иными словами, в собственной речи дошкольники употребляются лишь слова в форме, усвоенной ими от окружающих. К примеру, форма слова в именительном падеже и в единственном числе употребляется вместо всех других падежных форм. Наиболее развитые дети употребляют две формы одного и такого же слова.
Третий уровень развития речи характеризуется смешением звуков, близких по артикуляционным, акустическим признакам. При этом развивается умение использовать слова с трудной слоговой структурой, но данный процесс идет с затруднениями, о чем говорит способность детей к перестановке слогов и звуков в речи [31, с. 70].
Часто наблюдается такое явление, как верное повторение ребёнком трёх, либо четырёхсложных слов. Но в самостоятельной речи дошкольники искажают те же слова, уменьшают численность слогов (пример - «дети сипили новика» - дети слепили снеговика). Огромное количество ошибок наблюдается в случаепередачизвуконаполняемости слов. Тут перестановка, а еще подмена слогов и звуков, сокращения при стечении согласных в слове («товотик» - животик). Соответствующими для данного уровня также являются персеверации слогов (пример - «хакист» - хоккеист; «вавалпотик» - водопроводчик), антиципации («астобус» - автобус, «лилисадист» - велосипедист), а еще добавление лишних звуков и слогов («лимонт» - лимон).
По мнению Р.Е. Левиной, на третьем уровне дети хоть и используют полную слоговую структуру слов, однако лишь в форме остаточного явления различаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса - «кобалса», сковородка - «соквоешка»). В сопоставлении со вторым уровнем речевого развития, в представленном случае наблюдается нарушение слоговой структуры слова, но имеет место быть реже, основным образом лишь при воспроизведении незнакомых слов [31].
На этот факт обращают еще интерес Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова. Данные авторы указывают на то, что искажения звукослоговой структуры слова у ребенка на третьем уровне заметны в иноязычных словах, в незнакомых, сложных, длинных, со стечением согласных (например, «художественный»). По мнению данных исследователей, при развитии речи этот дефект может постепенно пропасть, однако он всегда обнаруживает себяв ситуации столкновения ребенка с новой звукослоговой структурой слова [21].
Таким образом, в структуре общего недоразвития речи нередко
наблюдаются нарушения слоговой структуры слов. Как правило, диапазон данных
нарушений обширно варьируется: от незначительных трудностей до грубых
нарушений.
Формирование связной речи у детей многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. Даже при IV уровне всеобщего недоразвития речи у детей отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного выражения, недочеты формирования логико-семантических и формально-грамматических операций продуцирования связного высказывания.
В ходе исследования различных форм речевых нарушений у детей дошкольного возраста в специальной психологии сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи, обозначены причины возникновения и клинические типы общего недоразвития речи, обозначены направления коррекционно-педагогической работы (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др.).
В силу того, что связная речь формируется поэтапно в течение долгого времени под воздействием все более полного овладения ребенком закономерностями родного языка, недостаточный интерес к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте может привести к значимым трудностям при обучении в школе. Эффективность процесса зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного способа коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей представленной группы детей.
В дошкольном возрасте более интенсивно развивается устная речь, так как в этот период формируются подходящие условия для ее развития и закладываются предпосылки для письменной речи, последующего речевого, языкового, личностного развития ребенка. В настоящее время возрастает численность детей и взрослых, у которых затруднены порождение высказывания, понимание текста, последовательное изложение содержания монолога, представление собственных идей текстовое через сообщение, что является следствием задержки развития лексической системы языка, так как возникают новейшие формы опосредованного общения. Все это тривиальные причины культурологической депривации [3]. В условиях современной оптимизации науки и образования, общества предъявляет требования к коммуникативному развитию человека, потому растет нагрузка на образовательные учреждения, и перед преподавателями встает задача развития и активизации словарного запаса детей. Владение лексикой родного языка отражается на уровне эстетического и эмоционального развития ребенка дошкольного возраста. Так, при пересказах и составлении собственных рассказов ребенок старается применить образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.
Но действие всех вредоносных факторов в ходе развития речи ребенка дошкольного возраста отражаются на его деятельности и поведении. Ограниченный лексический резерв, множественное использование слов с одинаковым лексическим значением делают речь детей аграмматичной и несвязной, скудной и стереотипной. Этот речевой симптом характерен для речи детей с общим недоразвитием речи III уровня, численность которых в настоящее время возрастает, что связано, как отмечает Т.А. Ткаченко, с загрязнением экологической среды, ростом процента перинатальной патологии, родовых травм и послеродовых осложнений. Общее недоразвитое речи - это разные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к их звуковой и контанационной стороне [46].