Эпистемологическая позиция "перед нами" апеллирует к восприятию кризиса чтения как части картины реальности, когда, при определенных усилиях по технической модернизации этой позиции, в нашем операциональном поле зрения появится скрытая (причинная) часть, первоначально затененная эффектом события-следствия. В такого рода аналитической систематике "события" неизбежно двоятся на события-причины и события-следствия, и те и другие подчиняются правилу воспроизводимости, а значит - вступают в своеобразный "гносеологический сговор" с исследователем-наблюдателем, обещая тому тайну своего происхождения в обмен на пролонгированное существование в онтологическом поле пары "опыт-реальность". Неизбежность кризиса чтения - возможно, что именно в такой вполне драматической формулировке вопрос получит необходимую энергию для разворачивания собственной истины о своем акаузальном происхождении. То есть обозначит такое состояние чтения, при котором процесс его исчезновения (рассеяния) в образовании уже не схватывается в его тотальности причинно-следственным планом агрегирующих этот кризис обстоятельств. Вероятно, в области такой аналитической растерянности, наряду с демонстративным наращиванием модернизационных усилий по технологической диверсификации образовательной среды, все более заметной становится их критика за то, что они, подразумевая триумфальную реновацию учебного статуса текста в контексте движения по общей инновационной мобилизации образования, неявно отрицают или затрудняют понимание интенсивности кризиса (катастрофы) всего образовательного семиозиса, который затронул фундаментальные структуры письма и чтения как одной из базовых практик институциональных и внеинституциональных образовательных активностей. Речь идет о таком типе изменения условий производства образовательных значений, в котором трансформативные процессы не только захватывают их собственное текстуальное измерение (нелинейные возможности гипертекста), но кардинально смещают текстуальное доминирование и его вербальные дериваты на периферию образовательного семиогенеза (активация феномена визуального знания, телесного опыта и пр.).
Доминирующая в настоящее время риторика образовательных инноваций утверждает кризис текста (как учебной предметности) в модусе проблемы замедления (отставания, задержки, несоответствия, поверхностности) содержательного обновления текстуализированного образовательного знания по отношению к динамике собственно научно-технологического знания. "Кризис чтения" портируется в слое инструментально-технической проблематики "информационной гиперинфляции" знания, что для образования требует обновления механизмов текстуального регулирования в потоковом режиме. За этим, вероятно, можно разглядеть некую новую, поистине "евангелическую" для образования форму онлайн-текста, который существует в модусе непрерывной трансляции на "экран" сознания и уже не нуждается в референциальном измерении. Том измерении, на которое опиралась дидактическая форма вопросов на такое знание текста, которое возникает после первой фазы его учебного воспроизводства в форме пересказа: "Что хотел сказать автор? Какова историческая и социально-культурная природа происхождения и существования текста? Каково символическое действие текста?".
Кризис чтения как симптом образовательного события
Формулировка практики "отказа студента от чтения", которую с монотонной настойчивостью регистрируют преподаватели как одно из основных затруднений в своей педагогической работе, скрывает в своей тени множество разнокачественных и несоизмеримых явлений и функционирует как "пустое означающее", обеспечивая непроблематичную самоидентификацию педагога и консолидацию профессионального сообщества перед лицом "неизбежного и необратимого события". Но именно здесь эта наивная в своей "жизненной" непосредственности диагностическая сентенция "отказа" должна быть демистифицирована: освобождена на теоретическом уровне от той социально-психологической оболочки, задача которой - сохранить сакральный статус как самого текста, так и, что ещё важнее, его центрального медиаторного места (формы) в образовании. Педагогическое действие в индивидуальной и коллективной формах своего воплощения должно обнаружить себя в исходной точке своего движения, признающей "отсутствие соответствия между тем, что влияет на нас, и тем, с чем наша мысль может справиться" [10. P. 82].
План событийности подразумевает проявление такого действия события кризиса чтения, которое подвешивает субъектную форму его выражения в следующей игре неопределенностей: чтение начинает исчезать как ключевая практика образовательного семиозиса, но по мере исчезновения оно, несколько парадоксально, всё сильнее символически освещает (маркирует) оставленное им место (символический нимб пустой формы). Исчезновение чтения как реальной практики отсылает к ее обновленному существованию как чистой образовательной формы, которая обретает новый тип устойчивости именно вследствие своей пустотности. Аналитическую расшифровку образовательной модальности этой неопределенности ещё предстоит произвести, но уже сейчас ясно: то, что мы называем кризисом чтения, придется сопрягать не только с неизбежностью, но и с необратимостью. Обе эти характеристики темпорально окольцовывают практику образовательного (учебного) чтения как со стороны измерения прошлого (традиции), прямой возврат к которой становится невозможен, так и со стороны будущего - судьбы его исчезновения в том виде, который был так заботливо взращен гуманитарным идеалом личности. Темпоральная блокада кристаллизует момент пустого настоящего, или пустоту формы чтения, технически безупречную по инфраструктуре скорости доступа к любому тексту или его фрагменту и герменевтически беспомощную в отношении того, что делать с новым техническим режимом чтения в образовательной среде. Сделаем необходимое уточнение: кризис чтения событиен, но именно в силу событийности его развертывания он отчужден и нейтрален в отношении попыток его риторического освоения в режиме исторической апроприации, поскольку событие в своем осуществлении нуждается в собственном, оригинальном языке выражения.
В своей работе "Критика и кризис" Поль де Ман делится важным для нас наблюдением о том, что "событие остается релевантным, если кто-то переживает его как кризис и если он постоянно говорит о действительности на языке кризиса" [12. С. 16]. Что это может означать в отношении того способа, которым формулируется событийность кризиса чтения? Значит ли это, что событие остается открытым к потенциалу собственного развития, пока говорящие о нем избегают соблазна работать в риторике преодоления кризиса? Для пары "опыт-реальность" горизонтом неизбежности ее существования выступала нормализация действительности, для которой была характерная политика корреляционных союзов, сборок на основе семиотического смешивания в употреблении того, что получало статус реальности, и того, что функционировало как ее образ. Для пары "событие-кризис" прагматичное распределение статусов оказывается парадоксальным признанием действительности (в логике фразеологической конструкции Поля де Мана) как релевантности события определения действительности (статуса реальности) на языке кризиса. Действительность практики образовательного (учебного) чтения как гуманистического идеала образовательного события содержала в себе драматическую апелляцию к вечности как темпоральному образу существования текста. В свою очередь текстуализированная образовательная среда эксплуатировала время как прозрачную, помехоустойчивую область трансфера знания, которое получало социально-культурный статус классического, т.е. освобожденного от процедур кризисных верификаций и фальсификаций. В этом смысле учебное чтение выполняло сакральную функцию удержания формы знания и его типов в структуре иерархии реальности.
Между тем уже в самой конструкции текстуального отношения обнаруживается определенная двойственность - его одновременная непосредственность и условность; т.е. опыт чтения - это опыт двойной реальности: реальности вещи (текста, экрана, чувственного восприятия, другого) и реальности ее (вещи) семиотического (вос)производства, конвенционально осуществляемой в форме иерархической структуры. Вторая форма реальности чаще всего привычно господствует в образовательных ситуациях, поглощая собой первую. В то время как фактор непосредственности скрытым образом определяет способ использования семантических организованностей, придавая им статус "значения в ситуации". Понятие двойственности опытной формы здесь вводится для создания большего аналитического эффекта реконтекстуализирующего действия.
Попробуем его продолжить, поскольку это действие должно включить в критическую работу ту конструкцию проблематизации, которую данный текст задекларировал в своем заголовке как базовую, - "кризис чтения versus кризис образования". Противопоставление двух кризисов обладает аналитической ценностью только в таком порядке развертывания знания о реальности, при котором кризисы не "суммируются" в синонимическом схватывании происходящего, а "дуэльно" расходятся, чтобы совершить радикальное обнаружение того, как один из них является риторическим производством бессобытийности или бесконечной системой проекций, организованных в "видимую" структуру привилегией идеологической формы.
Здесь мы оказываемся в области важного положения, которое обязаны продемонстрировать: кризис образования возможен сейчас только как кризис практики чтения в той его (чтения) форме, которая была фундаментально закреплена в европейском каноне образовательного семиозиса. Понимание этого возможно в тот момент, когда мы расширяем эту область до более радикального утверждения: образовательное знание способно состояться только в обращенности на самое себя. В данном случае "к самое себя" относятся, разумеется, не эманация некой выражающей себя сущности индивида, а обстоятельства производства субъекта действующими условиями образования. Или, другими словами, образовательное знание сообразуется с образовательной политикой субъекта.
Это утверждение1 позволяет нам избежать ловушек морализаторства (о которых настойчиво предостерегает Жан БодрийярКоторое появляется здесь как результат реконтекстуализирующего переноса из анализа кризисных оснований философского знания у Поля де Мана: "Устанавливается важная истина: философское знание способно состояться лишь в обращенности на самое себя" [13. С. 30]. "Видеть в последней революцию хорошую или, наоборот, плохую и с этих позиций оценивать факт отступления революционеров от идеалов добра - значит демонстрировать неумение схватить событие в его буквальности, с учётом достаточно типичных для него лавинообразных эксцессов и сдвигов, в результате которых оно в известном отношении выходит за свои собственные границы. И если одни любой ценой стремятся отстоять идею его позитивного предназначения, то другими оно интерпретируется как нечто ужасное... Неспособность подойти к событию в его сингулярности и буквальности - главная причина своего рода морализаторства в исторических исследованиях" [8. С. 99].) в контексте той работы, которую необходимо выполнить: создания рабочей риторики образовательного кризиса, для которой будет характерен "мягкий" отказ от универсального кода каузальности (с опорой на "ницшевское ниспровержение причинноследственного идеализма""Возведение следствия к причине, - говорил Ницше, - это то же самое, что возведение к суверенному субъекту или душе. Субъект или душа производятся теми же машинами, а не предшествуют производству" [14. С. 150].), пары "опыт-реальность" и перехода к событийному плану акаузальности, с его "лавинообразными эксцессами и сдвигами".
Заключение
Вводя в настоящее изложение план событийности, авторы пытались извлечь (реконтекстуализировать) проблематику "кризиса чтения" в актуальном образовательном пространстве из устоявшихся контекстов интерпретации "социальной генеалогии" естественного хода вещей и сменяемости обстоятельств (внешних и внутренних) из-под власти той самой интерпретативной стратегии, которая в режиме социопсихологической усталости апеллирует к симптоматике адаптивной смены поколений (частично вписывая его фрагменты в риторику "кризиса идентичности"). Одним из самых важных вопросов в этот момент становится вопрос о том, каким дискурсивно-аналитическим действием подобная реконстектуализация производится?
С той точки зрения, которую мы разделяем, ключевым в порядке дискурсивно-аналитических действий оказывается реконтекстуализация, трансгрессия точки отсчета за пределы привычно сложившихся предметных отношений. Причем это перенесение сообразуется не столько со сменой теоретической перспективы (оптической операцией), как может показаться на первый взгляд, сколько с онтологическим преобразованием, подобно феноменологическому повороту Э. Гуссерля. В трансгрессии, собственно, и состоит смысл и назначение философской работы в той мере, какой оно разделяет цели и ценности критического образования, "трансформирующего привычные ориентиры, делающего их более инклюзивными, различающими, рефлексивными, открытыми и эмоционально подготовленными к изменениям" [15. P. 22].
Интересующая авторов трансформация, сколь парадоксальным бы это не показалось, невозможна только с опорой на собственные ресурсы субъекта (и в этом наша позиция отлична от версии конструктивизма Дж. Мезирова, ссылка на который была произведена выше). В образовательном проекте, контуры которого частично намечаются в этом тексте, речь идет о такой трансформации и такой форме критической рефлексии, которые осуществляются по мере экспликации транссубъектных обстоятельств, существенных для конституции образовательных позиций ее участников. В числе таких важнейших обстоятельств - практика образовательного чтения в ее событийном измерении. В моменте настоящего эта практика может обнаружить источник своего развития только в режиме кризиса (возникающего посредством различающего столкновения равнопотенциальных, но гетерогенных объектов), поскольку именно действие кризиса выводит пока еще анонимные силы изменения к рубежу создания как самих обстоятельств, так и логики их взаимодействий. Когда момент настоящего сближается с моментом столкновения, возникает специфическое напряжение в поле эпистемологической регуляции знания, с потенциалом которого и можно связывать проект создания искомой образовательной трансформации: событийного взаимодействия и ротации форм.