Кризис чтения versus кризис образования
Д.Ю. Король,
Н.Д. Корчалова,
А.А. Полонников
Аннотации
Цель статьи - извлечь проблематику "кризиса чтения" в актуальном образовательном пространстве из-под власти привычных планов интерпретации: "социальной генеалогии" "естественного хода вещей", "сменяемости обстоятельств" (внешних и внутренних), которая в режиме социально-психологической усталости апеллирует к симптоматике смены, поколений (частично вписывая его фрагменты, в риторику "кризиса идентичности"). Ключевыми вопросами обсуждения в этом случае становятся механизмы метатекстуального образовательного семиозиса, речевых практик образования, медиативных коммуникативных устройств, конструкции учебных предметов, а также организации самого образования.
Ключевые слова: кризис чтения, образовательное событие, образовательный семиозис, речевые практики образования, дискурсивные конструкции учебных предметов.
Dmitrey Yu. Karol, Belarusian state pedagogical university named after Maxim Tank. Institute of Psychology (Minsk, Belarus).
Natalya D. Korchalova, Belarusian state pedagogical university named after Maxim Tank. Institute of Psychology (Minsk, Belarus).
Alexander A Palonnikau, Belarusian state pedagogical university named after Maxim Tank. Institute of Psychology (Minsk, Belarus).
READING CRISIS VERSUS EDUCATION CRISIS
Keywords: reading crisis; educational event; educational semiosis; speech education practices; the design of academic subjects.
Relevance of the study is determined by the difficulties faced by practicing teachers in a real learning situation, in which the text serves as the basic educational material (mediator). The currently dominant rhetoric of educational innovations asserts a "text crisis" (as an educational subject) in the mode of slowing down (lag, delay, or inconsistency) of a meaningful update of textualized educational knowledge in relation to the dynamics of scientific and technological knowledge. чтение образовательный интерпретация
Purpose. The authors of this article are trying to withdraw the problem of "reading crisis" in the current educational space from the usual interpretation plans: "social genealogy", "natural course of things", "removability of circumstances" (external and internal), which appeals in the mode of socio- psychological fatigue to the symptomatology of the change of generations (partly inscribing its fragments in the rhetoric of the "identity crisis").
Tasks. The key issues of the analysis in this case are the mechanisms of the metatextual educational semiosis, speech education practices, meditative communicative devices, the design of academic subjects, and the organization of education itself, which now loses its system characteristics (form, since stability disappears; image due to its dependence on structural displacements; and essence, for the combination of unity becomes problematic).
Methods. The study uses an ensemble of semiotic, phenomenological, structural-typological and critical-analytical (deconstructive) methods. Regarding the role of a critical action, it is supposed to eliminate the customary explanatory support for the teacher - the deformation of the student's personality structure (his abilities, competencies, everything that appeals to unintended deficiency and loss).
Research result. The results of this study contribute to the development of the methodology of educational science by providing important insights to the new educational concerns. The study employs several analytical and rhetorical methods. Firstly, it introduces the concept of `events' into educational analysis, which allows to recontextualise the problem of "reading crisis" in the contemporary education. Secondly, it offers a radical revision of the contexts of the interpretation of "social genealogy" of the natural course of events and the changing dynamics of circumstances (external and internal); it demonstrates the "work" of the power of the interpretative strategy and its symptoms. Thirdly, it formulates a key question for the current state of art in education - on the nature of the discursive- analytical action that can cause an override of the problem of the education crisis. All of the above methodological considerations are elements of radical reflection that provides the possibility of transgression of the reference point of the reading crisis what beyond the boundaries of habitually functioning subject relationships. This transgression can be seen as an ontological transformation (similar to the phenomenological turn of E. Husserl).
Conclusions. The transformation of the educational field is not possible if it relies only on individual resources that bring the subject to his/her own border. This article proposes the idea of educational project that involves the transformation and critical reflection of a special kind, which occurs in the course of explication of trans-subject settings. Educational reading understood as an event provides one of the most important examples of such settings. The main conclusion: at the moment of the present, the practice of educational reading reveals the source of its development through the recontextu- alization of its own crisis. It is the effect of the crisis that brings the anonymous forces of educational change to the creation of both the circumstances themselves and the logic of their interactions. The project of educational transformation should be based on the logic of event interaction and include a critical rethinking of the effects of inertia of pedagogical discourse centered on the subject.
Введение
Теорема У. Томаса, поместившая в центр гуманитарного мышления автономного субъекта, не просто реализующего некие предписания, а осознанно выбирающего линию поведения, нередко воспринимается в аксиоматическом статусе. Для мышления об образовании ее символическая эффективность во многом объясняется некой исходной самодостаточностью, подпитывающей нарциссизм индивида и легитимирующей его центральное положение в процессах образовательного семиозиса. Согласно ей "самодетерминированному акту поведения всегда предшествует стадия обследования и обдумывания, которую мы можем назвать определением ситуации. От определения ситуации зависят не только конкретные акты; по ходу дела вся жизненная стратегия и личность самого индивида начинают вытекать из серии таких определений" [1. С. 63]. Укажем здесь на то обстоятельство, что теорема Томаса как пространственная операция не только создает особое привилегированное место человека в производстве ситуационных значений, но и учреждает площадку для доминирования интерпретационизма с обсессией абсолютизации любых значений. В перспективе образования это означает, во-первых, презумпцию вербального мышления во всех актах учебного взаимодействия, а во-вторых, техническую (инструментальную) ориентацию участников образования на роль знака (суждения, текста и чтения) в процессах смыслопроизводства. Поэтому в контексте нашего исследования вторым именем интерпретационизма может выступать вербоцентризм.
Следствием безраздельного господства вербоцентризма в образовании стала прежде всего девальвация того источника значений, который, согласно Гумбрехту, обусловлен несимволическим отношением человека к действительности, "наблюдением мира через чувственность", или эффектом присутствия [2. С. 50]. Кроме этого, логоцентрическая установка оказалась связанной с неизбывным конфликтом интерпретаций1, порождаемых в ситуации поликультурности эксплозией информационных и коммуникационных процессов, насыщающих семиотическое пространство образования разнородными высказываниями убеждающего содержания. Каждая из участвующих в образовательном взаимодействии интерпретаций стремится говорить голосом истины, учреждая связанную с ней реальность, и нередко "апеллирует к "очевидностям", противоречащим повседневному опыту студентов" [4. S. 120].
Образовательный семиогенез, использующий в качестве механизма упорядочения значений вербоцентрический ресурс, в педагогическом плане выражается, в частности, в идеологии личностно ориентированного образования с опорой на психологический конструктивизмПоскольку всякую "интерпретацию можно считать заинтересованным ответом на определенную историческую ситуацию - не объективной констатацией факта, который остается внешним по отношению к ней, а фактом, который входит в состав самой исторической ситуации, которой он соответствует" [3. С. 121]. Конструктивистская точка зрения исходит из того, что человек активно интерпретирует мир, создавая познавательные структуры, имеющие статус мысленных репрезентаций мира (которые определяются в терминах: понятий, схем, скриптов, ментальных образов). Репрезентации не являются разновидностью "репринта", отпечатком того, что воспринимает индивид, но реконструкцией данных на основе прежнего опыта. Опыт же является информацией о мире, преобразованной в мышлении в результате символической переработки поступающих сведений [5. S. 132].. В этом подходе "все признаваемое нами "реальностью / реалиями" дается нам лишь как "конструкция" нашего сознания... [и полагается, что] все реалии, общие для нас с другими людьми, суть "социальные конструкции"" [2. С. 68].
Не отрицая важного культурного значения этого типа образовательного устройства, особенно в части создания условий для (вос)производства жизненных форм индивидуализированного общества, отметим все же, что сегодня в образовании происходит что-то, что побуждает нас вновь ставить вопрос о границах конструктивистского образовательного проекта, тех обстоятельствах, которые можно назвать "новым объективизмом". К числу такого рода обстоятельств можно отнести, например, когнитивную революцию, произошедшую 50 тыс. лет назад и вызвавшую к жизни человека современного вида, аграрную революцию 12-тысячелетней давности, изменившую тип цивилизации (переход к земледелию). В числе последних ключевых событий в европейской истории можно указать научную революцию, сделавшую 500 лет тому назад "технику нашей судьбой". Похоже, что пришла пора проявить определенную озабоченность в связи с ее успехами, особенно в деле человеческого воцарения. Одновременно это, возможно, позволит и несколько поубавить пафос набирающего силу эдукационизма, благодаря которому образование грозит стать "нашим все", защищенным от критики и радикального измененияКак бы само собой получается, что в составе упряжки науки и культуры образование всегда "несет за собой неиссякаемый источник прогресса. Однако для того чтобы продолжать развивать его, мы должны прежде всего полностью раскрыть и осознать творческие возможности человечества" [6]., как если бы оно было однозначным благом. О консервативной роли образования не устает напоминать известный польский социолог З. Кветиньский: "В ситуации быстрых перемен педагогика и образование могут стать препятствием развития, условием его заморозки, "устройствами", которые сохраняют и воспроизводят прежние состояния вещей в сознании молодежи" [7. S. 10]. Не исключено, что к числу такого рода блокад развития может быть отнесена и эдукативная практика исчисления "от человека".
Прояснение образовательных следствий инерции дискурса, центрированного на субъекте, а также его ограничение будут производиться в настоящей статье на достаточно, казалось бы, частном вопросе - судьбе текста в образовании, дискуссии о которой мы бы хотели придать новый импульс.
Обнуление риторики опыта в образовании
Для общепринятой сегодня дидактики аспект реальности (который мы здесь выделяем как одно из базовых эпистемологических измерений в структуре поля образования) традиционно опирается на концепцию опыта1, который не просто регулятивно аккумулирует совокупности случаев в порядках их репрезентации, но и получает особое "генетическое" значение источника знания о реальности. Сама же риторика "опыта" очевидно связана с извлечением из "реальности" тех элементов (случаев), морфогенез которых обусловлен их повторяемостью и воспроизводимостью. С чем мы здесь встречаемся? С тем, что пара "опыт-реальность" становится источником производства субъектной образовательной формы, т.е. формы (в действующих в настоящее время условиях), прямо и настойчиво ориентирующей восприятие индивида на ее объектное схватывание (означение) с последующим декодированием знаков в системе причинно-следственных реляций. В актах означения ключевая роль отводится посреднику между опытом и реальностью - авторитетному тексту, обеспечивающему отбор (включение / исключение) значений. Здесь уже само "понятийное пятно" опыта маркирует ситуацию, когда причины входят в генеалогическое "равновесие" со следствиями и создают тот впечатляющий эффект их "сцепленности", который воодушевляет участников образования оптимистической перспективой оценки опыта как неисчерпаемого ресурса знания о реальности.
Задача этого текста - не подвергать радикальному критическому сомнению исторически задокументированную продуктивность эпистемологической работы пары "опыт-реальность" в европейском образовании нескольких последних столетий. Скорее мы попытаемся оказаться на границе этой продуктивности и ее эффектов в тот момент, когда ставится вопрос о кризисе чтенияПри этом статус опыта последний приобретает в процессах означения и(или) символизации. Трактовки "кризиса чтения", как будет показано далее, достаточно разнообразны. Его темпорального измерения, например, касается в своих исследованиях Жан Бодрийяр. Одно из его ключевых замечаний по этому вопросу содержит следующее определение: "...Чтение находит свой предел в буквальности текста. .Эта останавливающаяся на буквальности работа в корне отлична от той, которая предполагает, что чтение - всего лишь подготовка к якобы более важному творческому процессу, и в рамках которой текст (texte) выступает не более чем поводом (pretexte) заняться размышлениями! Но текст должен быть взят сам по себе, в его находящейся за пределами воображаемого языковой фактичности" [8. С. 98]., одновременно рассчитывая, что этот вопрос сам по себе обладает продуктивным деконструирующим потенциалом в отношении символического функционала пары "опыт-реальность".
Что имеется в виду, о какой продуктивности вопроса идет речь? Авторы подозревают, что именно здесь, в ходе разворачивания вопроса о кризисе чтения, мы можем обнаружить, как в ореоле примата субъектности (как аналитического горизонта формулирования и решения проблематики образовательных взаимодействий) возникает и развивается наша педагогическая "наивность". Наивность, которая наделяет нас надеждой в поиске решения самим индивидом проблемы "кризиса чтения". Важное для нас коррелирующее наблюдение за подобного рода наивностью мы обнаруживаем у Ж. Бодрийяра: "Наивность приписывать всякому событию его причины заставляет нас думать, что оно могло бы и не произойти, - чистое событие, событие без причины может произойти только неизбежно, - однако оно никогда не может быть воспроизведено, в то время как причинный процесс всегда можно повторить" [9. С. 18].
Событие здесь выступает не как гносеологическая, но как онтологическая форма реальности, ограниченно описуемая1. Оно не является конструкцией субъекта, более того, сам субъект есть событийное производное. "Событие способно структурировать субъект, лишенный всякой идентичности и "подвешенный" на событие, единственным "свидетельством" которого как раз и является то, что субъект его декларирует" [11. С. 8]. Субъект может быть вовлечен в событие или в силу ряда причин исключен из него, но не он его автор. Образовательные субъекты могут обнаруживать себя в событии, становиться его относительно рациональными участниками и заинтересованными наблюдателями. Важность этой корреляции состоит прежде всего в том, что побуждает ставить и развивать вопрос о кризисе чтения в формате событийности, что с неизбежностью влечет за собой ряд важных (фатальных) последствий прежде всего в отношении аналитической систематики, которой мы собираемся воспользоваться для движения в этом направлении.
Итак, "перед нами" в некоем колебательном состоянии относительно себя самой располагается образовательная "реальность", для которой текстоцентрированная регулятивность обучения на всех его уровнях воспринимается как его универсальная характеристика, а также как его исторически, культурно и социально целостное устройство. Из этого следует, что в рамках модернизационного педагогического проекта система правил, нормирующая судьбу текста и сопряженного с ним образования, может и должна быть "технически" адаптирована, согласована с общим обновлением образовательной среды и выражена в риторике "информационного взрыва", "кризиса идентичности", "цифровизации"Говорить о событии в образовании посредством пары гносеологического и онтологического языка означает разместить высказывание в контексте проблемы отношений между интеллигибельным и чувственным. В том случае, если педагогика как способ мышления об образовательном событии схватывает его как онтологическую форму реальности, она "не может отыскать форму чувственного представления, соразмерную его идее, или, напротив, схему интеллигибельности, соразмерную его чувственной силе" [10. Р. 81], обнаруживая себя на границе собственной производительности. В этом случае ограниченность описания есть не атрибут означаемого, но регулятив означающего. Кавычки в этом ряду указывают на локальную дискурсивную условность используемых слов, отмечают их специфическую функцию в "образовательной языковой игре". Очевидно, что для жизненной или производственной ситуации, например восточно-европейского агрария, эти обозначения и феномены лишены смысла.. Кавычки в обозначении эпистемологической позиции "перед нами" играют здесь роль проявленности как синтаксической, так и трансцендентной страховки или условия, которое генерирует субъект-объектный тип отношения к реальности и дистантность как его конститутив, наделяя реальность возможностью создавать парность с опытом (формой субъектности) в процессуальности причинно-следственного типа.