Клузальные ориентации оптимистичных и пессимистичных студентов с разными уровнями учебной успеваемости
М.М. Кузнєцова
Каузальні орієнтації оптимістичних і песимістичних студентів із різними рівнями навчальної успішності. У статті оптимізм студентів розглянуто як ресурс саморегуляції навчальної діяльності. Виділено два рівні оптимізму - стратегічний (рівень світогляду, диспозицій особистості) та операційно-тактичний (оптимістичний атрибутивний стиль суб'єкта при обробці поточної інформації). Зроблено припущення про те, що оптимізм і успішність студентів у навчанні пов'язані не безпосередньо, а опосередковано - через типи переконань суб'єкта про природу причинності (каузальні орієнтації). В емпіричному дослідженні за участю 290 студентів виявлено взаємозв'язки між показниками оптимізму і трьома видами каузальних орієнтацій (автономною, зовнішньою і безособовою).
Зовнішня каузальна орієнтація з оптимізмом (як стратегічним, так і операційно-тактичним) не пов'язана. При вираженій автономній каузальній орієнтації у студентів оптимізм (як стратегічний, так і операційно-тактичний) перетворюється на важливий психологічний ресурс саморегуляції навчальної діяльності. При високих показниках безособової каузальної орієнтації студенти не можуть ефективно використати свій оптимізм для саморегуляції навчальної діяльності. Успішні студенти перевершують неуспішних у можливостях використання оптимізму для подолання негативних проявів безособової і зовнішньої каузальних орієнтацій у навчальній діяльності (зниження самодетермінації в навчанні, орієнтація лише на зовнішні зразки і критерії, відсутність мотивації, прояв вивченої безпорадності).
Неуспішним студентам для формування автономної каузальної орієнтації потрібен оптимізм як світоглядного рівня (тобто рівня осо- бистісних диспозицій), так і оптимістичний атрибутивний стиль. На відміну від них, для повноцінного функціонування автономної каузальної орієнтації в регуляції навчальної діяльності в успішних студентів досить прояву оптимістичного атрибутивного стилю в обробці поточної інформації. Доведено, що оптимізм (як диспозиційного рівня, так і рівня атрибуцій) в успішних студентів функціонує в структурі самодетер- мінації і саморегуляції навчальної діяльності значно ефективніше і системно порівняно зі студентами, що відстають у навчанні.
Ключові слова: оптимізм, стратегічний (світоглядний) оптимізм, операційно-тактичний оптимізм, навчальна діяльність студента, саморегуляція навчальної діяльності, каузальні орієнтації, автономна, зовнішня і безособова каузальні орієнтації, рівень успішності.
В статье оптимизм студентов рассмотрено как ресурс саморегуляции учебной деятельности. Выделены два уровня оптимизма - стратегический (уровень мировоззрения, диспозиций личности) и операционно-тактический (оптимистический атрибутивный стиль субъекта при обработке текущей информации). Сделано предположение о том, что оптимизм и успеваемость студентов в учебе связаны не непосредственно, а опосредованно - через типы убеждений субъекта о природе причинности - каузальные ориентации. В эмпирическом исследовании с участием 290 студентов выявлены взаимосвязи между показателями оптимизма и тремя видами каузальных ориентаций (автономной, внешней и безличной). Внешняя каузальная ориентация с оптимизмом (как стратегическим, так и операционно-тактическим) не связана. При выраженной автономной каузальной ориентации у студентов оптимизм (как стратегический, так и операционно-тактический) превращается в важный психологический ресурс саморегуляции учебной деятельности. При высоких показателях безличной каузальной ориентации студенты не могут эффективно использовать свой оптимизм для саморегуляции учебной деятельности. Успевающие студенты превосходят слабоуспевающих в возможностях использования оптимизма для преодоления негативных проявлений безличной и внешней каузальных ориентаций в учебной деятельности (снижение самодетерминации в учебе, ориентация лишь на внешние образцы и критерии, отсутствие мотивации, проявление выученной беспомощности). Слабоуспевающим студентам для формирования автономной каузальной ориентации необходим оптимизм как мировоззренческого уровня (уровня личностных диспозиций), так и оптимистический атрибутивный стиль. В отличие от них, для полноценного функционирования автономной каузальной ориентации в регуляции учебной деятельности у успевающих студентов достаточно проявления оптимистического атрибутивного стиля в обработке текущей информации. Доказано, что оптимизм (как диспозиционального уровня, так и уровня атрибуций) у успевающих студентов функционирует в структуре самодетерминации и саморегуляции учебной деятельности значительно более эффективно и системно по сравнению со студентами, отстающими в учебе.
Ключевые слова: оптимизм, стратегический (мировоззренческий) оптимизм, операционно-тактический оптимизм, учебная деятельность студента, саморегуляция учебной деятельности, каузальные ориентации, автономная, внешняя и безличная каузальные ориентации, уровень успеваемости.
каузальный ориентация оптимизм успевающий
Постановка проблемы. В студенческом возрасте для развития личности весьма важен оптимизм, как система обобщенных ожиданий того, что в будущем в жизни человека будут происходить преимущественно благоприятные события [4; 8; 11]. Юно- шеский возраст является сенситивным для становления жизненных ожиданий личности. Преобладание пессимистических установок и взглядов на жизнь может приводить к снижению эффективности учебной и трудовой деятельности студентов, сопровождается нарушениями отношений с другими людьми, утратой физического и душевного здоровья.
Степень разработанности проблемы. В зарубежной психологии сформировалось несколько подходов к изучению оптимизма. Он исследуется как система диспозиций личности (Ч. Карвер, М. Шейер, К. Муздыбаев), как атрибутивный стиль (С. Петерсон, М. Селигман), как экзистенциальное основание позитивного отношения к миру в целом (Э. Ван Дорцен, Э. Эриксон) и одновременно как условие интеграции субъекта со своей «непрожитой жизнью» (Дж. Холлис, Р. Джонсон, Дж. Руль), как конструктивная характеристика мышления субъекта (А. Бек, А. Эллис), как позитивная самоустановка (А. Аргайл, М. Джеймс, Д. Джонгвард, И.А. Джидарьян, С. Любомирски), как условие эффективной поисковой активности субъекта (В. С. Ротенберг, В. В. Аршавский), как компонент совладающего поведения (С. С. Замышляева) и мотивации достижения (Т. О. Гордеева).
Отечественные психологи изучают оптимизм как особую социальную установку (А. Е. Хурчак, Н. М. Чижиченко), компонент саморазвития личности (И. Д. Бех), признак ее психического здоровья (И. Я. Коцан, М. А. Кузнецов, Г. В. Ложкин, М. И. Мушкевич), фактор губристической мотивации (К. И. Фоменко).
В современной психологии сформировались два основных подхода к оптимизму: 1) трактовка его как системы диспозиций и 2) рассмотрение его как стиля причинных объяснений (т. е. атрибутивного стиля). Примером концепции, иллюстрирующей первый - диспозиционный - подход, является теория диспози- ционного оптимизма Ч. Карвера и М. Шейера [30]. В соответствии с этой теорией, существуют два условия функционирования мотивации: 1) привлекательность результата и 2) вера в его достижимость. Конструкт диспозиционного оптимизма связан именно с этим вторым условием мотивации (верой в достижимость результата).
По мнению М. Селигмана [24], оптимисты и пессимисты различаются, прежде всего, стилями объяснения происходящих в их жизни событий. Стиль объяснения характеризируется по трем параметрам: 1) постоянству (стабильность объяснения благоприятных и неблагоприятных событий с течением вре- мени), 2) широте (стабильность объяснения для целого класса ситуаций) и 3) персонализации (объяснение «хороших» и «плохих» событий случайными, поверхностными и несущественными причинами или причинами, глубоко укорененными в собственной личности).
Оба подхода к оптимизму возникли в когнитивной психологии и, соответственно, связывают оптимизм, прежде всего, с динамикой процессов переработки информации в психике человека. В обеих концепциях признается тезис о преимуществе оптимизма над пессимизмом, что, конечно же, нельзя принять безоговорочно. И житейский опыт, и психологические исследования [7, с. 29] убедительно свидетельствуют, что избыточный оптимизм может быть дезадаптивным (т. е. приводит к предвзятости в оценке происходящих событий, к недооценке вероятности неудачи, масштабов угрозы и т. п.). Г. Эттинген выделяет два вида оптимизма - 1) позитивно окрашенные мечты о благоприятном развитии событий в будущем и 2) реалистичные ожидания на основании прошлого успешного опыта [7]. Исследователь приводит множество эмпирических доказательств преимущества второго вида оптимизма над первым в плане организации активной и конструктивной деятельности субъекта. К аналогичным выводам приходит и Ю. Куль. Раскрывая сущность подлинного, но не наивно-романтического оптимизма, он подчеркивает его системную природу. В рамках созданной Ю. Кулем PSI-теории (аббревиатура от немецкого «Persnlichkeits-System-Interaktion, т. е. «интеракция подсистем личности») оптимизм понимается как интегральный (системный) эффект слаженного и гармоничного функционирования ряда подсистем личности - «Памяти намерений» (т. е. интенционной памяти), «Расширенной памяти» (т. е. экстенционной памяти, включающей собственное Я), «Подсистемы активности» (т. е. источника интуитивных программ поведения) и «Подсистемы распознавания объектов» (т. е. подсистемы, чувствительной к ошибкам, недостаткам, сбоям). У оптимиста эти подсистемы взаимно сбалансированы и функционируют слаженно [18; 21].
Изложение основного материала исследования. Оптимизм - один из важных регулятивных инструментов успешной учебной деятельности [17]. Основные параметры самоорганизации учебной деятельности у студентов (особенно планомерность, целеустремленность и настойчивость) взаимосвязаны с их оптимизмом. В эмпирическом исследовании М. М. Кузнецовой успевающие студенты превзошли студентов, которые плохо учатся, в способности использовать оптимизм в качестве ресурсной базы для основных компонентов самоорганизации учебной деятельности. Превосходство успевающих студентов над слабоуспевающими оказалось наиболее заметным в отношении преимуществ, которые для самоорганизации учебной деятельности дает оптимистический атрибутивный стиль.
Студенты-оптимисты лучше приспосабливаются к учебе в вузе на I курсе. У оптимистически настроенных студентов наблюдается меньшее количество симптомов стресса во время экзаменационной сессии. Им присуща более высокая академическая успеваемость и продуктивность в учебной работе.
Многие исследователи зафиксировали связь пессимистического атрибутивного стиля с невысокими отметками в школе и вузе. Однако взаимосвязь между высокой успеваемостью и оптимизмом неоднозначна и сложна. Есть данные, свидетельствующие о более высокой успеваемости пессимистичных студентов. Иногда исследователям вообще не удается обнаружить статистически значимые связи успешности учебы и оптимизма. Кроме того, оптимизм может проявляться не только как причина, но и как следствие успешной учебы [8]. В связи с этим, можно предположить, что оптимизм и успешность деятельности взаимосвязаны не непосредственно, а опосредованно. Таким опосредующим звеном могут быть типы убеждений о природе причинности - каузальные ориентации (КО).
Э. Деси и Р. Райан изучали психическую регуляцию деятельности и выделили экстринсивную (навязанную извне, т. е. основанную на внешнем локусе каузальности) и интринсивную (сформированную в границах Self, т. е. основанную на внутреннем локусе каузальности) мотивацию. Мотивация для этих исследователей - это континуум, на одном из полюсов которого находится состояние амотивации, а на противоположном - целиком внутренняя (интринсивная) мотивация. Между этими полюсами находятся четыре вида мотивации - экстернальный, интро- ецированный, идентифицированный и интегральный. Эти виды (фактически, уровни развития) мотивации отражают разные степени принятия субъектом внешних побуждений к деятельности в качестве своих внутренних [26]. В исследовании М. А. Кузнецова и Я. В. Козуб показано, что у студентов с преобладанием более развитых видов учебной мотивации (идентифицированной и особенно интегральной) является более конструктивным и позитивным эмоциональное отношение к учебной деятельности в вузе [16].
По Э. Деси и Р. Райану, любое действие (учебное в том числе) строится на когнитивной основе - локусе каузальности. Локус каузальности - это система представлений (убеждений) субъекта о том, насколько он в данном действии самодетерминирован. Эти убеждения организуются в системы КО. Через КО проявляются тенденции человека интерпретировать какое-либо событие как информационное, контролирующее или амотивирующее [5; 26]. В зависимости от преобладающих КО (т. е. представлений о природе причинности) люди демонстрируют различные особенности своего поведения, деятельности. При внутренней (автономной) КО они проявляют интринсивную мотивацию, переживают чувство компетентности и самодетерминации (особенно в профессиональной сфере). Их поведение отличается гибкостью, а неудача не сопровождается самообвинениями. При внешней КО человек чрезмерно ориентируется на внешние стимулы и критерии. Недостаток самодетерминации он стремится компенсировать повышенным контролем. При безличной КО у человека в деятельности доминирует состояние амотивации и он проявляет беспомощность.