Г. А. Цукерман, А. Л. Венгерпод учебной самостоятельностью понимают не только способность ребенка обходиться без помощи взрослого, но и способность запрашивать и получать необходимую помощь по собственной инициативе, а также, способность критично, независимо оценивать качество помощи, предлагаемой тем или иным источником (авторитетным взрослым, учебником и пр.) [34].«Умением учиться, или учебной самостоятельностью, - пишет Г.А. Цукерман, - мы называем способность человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения данной задачи и [35] находить недостающие знания и осваивать недостающие умения. Первая составляющая умения учиться обеспечивается образованием, расширяющим рефлексивные возможности младших школьников и подростков. Вторая составляющая умения учиться связана с развитием еще одной фундаментальной человеческой способности - выходить за границы наличного опыта, трансцендировать (от лат. transcendo - переступать, выходить за пределы, нарушать). Человек, умеющий учиться самостоятельно, столкнувшись с новым типом задач, способен преобразовывать известные ему способы действия и искать новые, используя при этом ресурсы, предоставляемые человеческой культурой (в частности, учебники, справочники, словари и т.п.)» [35].
О.С. Островерх указывает, что в развитии учебной самостоятельности можно выделить два этапа: [27]
. На втором этапе происходит переход от внешнего действия к внутреннему действию (образование способности). Опробование действия в новых ситуациях, т.е. вне его возникновения, а конкретно - оно обретает статус способности самого субъекта. Возникает учебное намерение. Контроль со стороны педагога отсутствует и для этого этапа характерно самостоятельная организация работы учащимися, в частности и внеурочного времени.
Становление учебной самостоятельности связано с формированием индивидуального учебного действия. Индивидуальное учебное действие ребенка с самого начала строится как различение и переход от подготовки (тренировки) к реализации.[11]
В процессе становления школьника как субъекта учебной деятельности в настоящее время А.Б. Воронцов и Г.А. Цукерман выделяют четыре качественно различимых стадии [12]:
первая стадия (1-е полугодие 1-го класса) - переходная от игрового сотрудничества к учебному.
вторая стадия (2-е полугодие 1 класса - 3-й класс) - предметом контрольно-оценочных действий учителя.
третья стадия (5 - 6 класс) - стадия "опробования" и экспериментирования.
четвертая стадия (7 - 9 классы) - проектно-исследовательская (коллективно-индивидуальная) стадия. Содержанием контроля и оценки со стороны учителя становятся: способы работы учащихся с различными источниками информации; умение школьников использовать всевозможные знаковые, графические, словесные модели в качестве средств решения задачи; способы планирования индивидуальной деятельности учащихся; уровень прогностической оценки; причины несоответствия (или соответствия) замысла и реализации в ходе выполнения поставленных задач с помощью "карт самодвижения учащихся в предмете"; умение проводить исследования и ставить эксперименты для достижения поставленных задач.
Согласно типологии А. Б. Воронцова и Г. А. Цукерман для учеников 7-9 классов уместно участие в коллективно-индивидуальной деятельности, которая позволяет осознать им основания их действий. К таким видам деятельности относятся проектно-исследовательская, учебно-исследовательская. [12]
И.Д. Фрумин указывает, что учебное действие как действие самостоятельное и ответственное возникает тогда, когда человек удерживает отношение между своей подготовкой и реализацией, а именно строит подготовку так, чтобы она привела к успешной реализации. И далее, насколько в своей рефлексии человек может выделить дефициты своего учебного действия и при последующей подготовке его перестроить. Развитое самостоятельное действие связано с выбором, а следовательно, с определенным риском и принятием решения, и поэтому оно всегда является действием ответственным, инициативным и самостоятельным (принятие учебных целей) [33]. Так же Б.Д. Эльконин говорит о том, что учебная самостоятельность и ответственность может быть сформирована в таком пространстве, где задан момент принятия решения и ответственности за сделанный выбор [22].
В контексте замысла нашей работы это означает, что при организации перехода от учебно-исследовательской работы к учебно-исследовательской деятельности необходимо: организация ситуации освоения образцов и задания поля для их применения; в учебном пространстве должны присутствовать такие виды учебной работы, которые позволяют ученику понять, насколько полно он владеет предметным содержанием, а также оценить степень владения исследовательскими действиями.
А.М. Ароновым, О.В. Знаменской, П.Г. Нежновым, Б.И. Хасаном, Б.Д. Элькониным была разработана модель освоения предметного способа действия. [5]При участии в учебно-исследовательской работе, учеником осваиваются ряд способов, значимых при проведении исследования. Для описания меры освоенности способа будем использовать указанную уровневую модель. Модель представлена тремя базовыми уровнями: [18]
- Уровень (репродуктивный) выделение принципа на уровне образца;
- Уровень (рефлексивный) выделение существенных связей и отношений (освоение общего способа действий);
- Уровень (ресурсный) становление «культурной непосредственности» действия (освоение метапонятия).
Действие на каждом из этих уровней требует обеспечения своими методическими материалами. Так, для учащихся на первом уровне характерно применение числовых последовательностей для моделирования изменяющихся числовых характеристик объектов (рядов объектов) и проверка (подстановкой формул) конкретного значения, удовлетворяет ли данная закономерность заданному закону. На данном уровне ученик производит опознание текста как инструкции к действию без устных пояснений и вычисление из текста отдельных операций и их результатов. Дидактические средства на данном уровне это шаблоны - правила, примеры выполнения подобных заданий в учебнике и другими учениками.[18]
С точки зрения организации исследовательской работы учащихся это означает, что учителю необходимо предлагать ученикам учебно-исследовательские задания, направленные на освоение конкретных образцов действия. Например, для анализа литературы предлагать конкретные тексты, сопровождающиеся таблицами с образцами заполнения. Самостоятельное действия с учеником заключается в прочтении текстов и заполнении. Совместное действие с учителем (или учеником, освоившим действие на уровне выше первого) сопоставление данных в таблицах.
Ученик, освоивший второй уровень способен анализировать материал, обнаруживать закономерности и существенные характеристики в изученном предмете, он может выделять эти характеристики, несмотря на разные формулирования задачи[18]. Например, в образовании числовых рядов и конструкции формул, проверка, удовлетворяет ли данная закономерность выделенному или заданному закону. Действие, опирающееся на выделение существенного основания (общего принципа, предметного отношения) способа действия. При организации учебно-исследовательской деятельности для ученика, освоивший предмет на втором уровне, учителю важно понимать, что они могут сами предлагать задачи, самостоятельно формулировать и доказывать некоторые утверждения. Руководство учениками, освоившими действие на втором уровне предполагает демонстрацию образцов рассуждения на материале предмета, а также фиксацию для них самих мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез и др), которые им удаются, которые необходимо тренировать.
Ученик, освоивший третий уровень способен соотносить разные закономерности, используя указанные знаковые средства. Например, при решении задачи переход к алгебраическому (формулы) и к геометрическому (графики) языку выражения одной и той же закономерности. Проявляется способность к конструированию задачи, этот ученик овладел способами и знаниями на столько, что может применять их для решения разнообразных задач. Дидактическими средствами на данном уровне является: ключевая идея, метапонятие. Учащийся строит отношения с предметом, следуя логике самого предмета и обращаясь к взрослому лишь за профессиональной оценкой своих действий, не как к учителю, а как к научному консультанту.
Наличие у учащегося второго и третьего уровней говорит о том, что он осмысленно относится к изучению предмета и способен к самостоятельному мышлению; наличие первого - формального освоения предмета и необходимости постоянной помощи учителя.
В рамках рассмотрения темы об организации исследовательской работы
учеников важно зафиксировать, что поиск специальных средств для организации
перехода от исследовательской работы к учебно-исследовательской деятельности
актуален для организации учеников, которые уже умеют использовать образцы, но
самостоятельность и культура использования структуры исследовательских действий
еще не выстроена.
1.3 Кейс в структуре организации исследовательской работы
В данном параграфе мы более подробно рассмотрим требования к структурекейса по информатике и программированию.
Среди ученых, внесших значительный вклад в разработку и внедрение кейс-технологий отмечают В.Д. Киселева, Г. А. Брянского, Ю.Ю. Екатеринославского, О. В. Козлова, Ю. Д. Красовского, В. Я. Платова, Д. А. Поспелова, О. А. Овсянникова, В. С. Рапоппорт и др.[16]
Кейс-технология - это метод активного проблемно-ситуативного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач-ситуаций (кейсов).[15] Под кейс-технологией А. А. Абдукадыров,понимает глубокое изучение обучающимся предмета, при помощи исследования множеств ситуаций и задач в определённой комбинации. Под функцией кейса понимается его возможное эффективное применение с целью разрешения каких-либо потребностей людей. Кейс представляет собой определенную функциональную систему, набор, в котором доминируют те или иные функции.
Как показало исследование С.Ю. Лаврентьева, Д. А. Крылова, применение в учебном процессе кейс-технологий по формированию познавательной активности обучающихся, в ходе работы над проблемными ситуациями, значительно повышает их мотивацию к обучению так как будущие специалисты чаще посещают такого рода занятия и, проявляют высокую познавательную активность, немотивированную включенность в учебно-практическую деятельность и повышенный интерес к ней.[19]
Целью кейс-технологий является [15] научить учащихся индивидуально или в составе группы анализировать информацию, сортировать ее для решения заданной задачи, выявлять главные проблемы, генерировать альтернативные пути решения и оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т.п. По мнению В. А. Далингер в процессе исследовательской деятельности учащиеся овладевают некоторыми навыками наблюдения, экспериментирования, сопоставления и обобщения фактов, делают определенные выводы [16].
Конова Е.А., Поллак Г.А. считают, что реализуя задачи, поставленные в кейсе, ученик учится проводить концептуальный анализ предметной области, видит связь алгоритма с программой реализацией. Кроме того, у обучающегося вырабатываются и закрепляются навыки самостоятельной работы с информацией и коммуникативная компетентность[19].
Существует классификация кейсов по степени воздействия их основных источников. [3] Практические кейсы фиксируют абсолютно реальные жизненные ситуации. Основной задачей обучающих кейсов выступает обучение. Исследовательские (иногда, научно-исследовательские) кейсы, ориентированы на реализациюпроцедур исследовательской деятельности. Для организации исследовательской работы обучающихся средней школы обычно используются научно-исследовательские кейсы.[31]
Основной смысл Исследовательских кейсов заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и способах поведения в ней. Обучающая функция такого кейса сводится к обучению навыкам исследования посредством применения метода моделирования. Работа может быть организована как в нескольких группах- совместными усилиями каждая из подгрупп обучающихся совместно анализирует ситуацию, и разрабатывает практическое решение, - в этом случае каждый ученик делает свою часть кейса, так и индивидуальную - где ученик самостоятельно выбирает для себя практическое решение кейса.[31]
А.Р. Камалеева, Н.В. Шигапова, С.Ю. Грузкова, считают, что основной смысл исследовательского кейса заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Этот кейс весьма эффективен как метод переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в нем позволяет довольно эффективно использовать его в научно- исследовательской деятельности [19].
В контексте нашей работы два ключевых аспекта использования кейса при организации исследовательской работы выделяет М.В. Степанова. Она указывает: 1) при использовании кейса с учащимися основной школы учителю нужно обозначить (назвать) виды проделанной работы, выделить степень достижения поставленных учебных целей; 2) важную роль играет представление результатов анализа кейса, которое вырабатывает навыки публичного общения, формирование у учеников своего собственного имиджа [31].
В качестве образца структуры кейсов мы выбрали сборник кейсов «Тетрадь кейсовых практик: опыт самостоятельных исследований в 7-8 классе», разработанных А.А. Азбель А. А., Л.С. Илюшиным для проекта «Школьная лига РОСНАНО»[6].Структура кейса включает в себя:
Контекст ситуации (хронологический, исторический, контекст места, особенности действия участников ситуации)
Что нужно делать? (Описание ситуации затруднения, описание мини-эксперимента, который предлагается провести участникам, иногда достаточно подробно с указанием таблиц, которые нужно заполнить).
Структура описания эксперимента (что наблюдали, какая гипотеза появилась, обоснование).
Шкала для оценивания того, понравился ли кейс решателю (интересно/неинтересно, трудоёмко/легко, понятно/сложно, полезно/бесполезно). Место для написания заметки о том, «Что более всего удивило тебя при выполнении кейса (факт, идея, процесс, мысль)?»
Комментарии для тьютора. В них указываются ориентиры для консультирования школьников: «основная цель этого кейса - научиться …», пояснение о специфике проведения эксперимента, « До начала кейса имеет смысл поговорить о том, откуда …», область возникновения самостоятельного действия ученика: «если учащийся сформулирует самостоятельную гипотезу исследования относительно использования популярного продукта, это будет хорошей «точкой роста». «Важно, чтобы школьники научились планировать и объяснять ход собственного эксперимента таким образом, чтобы его мог воспроизвести не только автор идеи».
И вновь видим, что кейс выступает не как самостоятельный элемента, а
предполагает обсуждение результатов публично или с тьютором.
Выводы по первой главе
В процессе анализа литературы удалось обосновать следующие утверждения.
Выполнение исследовательской работы учащимся предполагает меньшую степень его осознанности и самостоятельности, чем участие в исследовательской деятельности. При описании исследовательской работы необходимо фиксировать последовательность организационных этапов «функционирования» работы.
Для организации перехода учащегося от участия в учебно-исследовательской работе к участию в учебно-исследовательской деятельности необходимо организовывать специальные условия, направленные на повышение степени самостоятельности и осознанности в решении исследовательской задачи.
При использовании кейса в качестве средства, которое позволяет задать для ученика образцы исследовательских действий, существенным является условие умение обучающегося работать с образцом. Значимой является позиция взрослого (тьютора), задача которого показать для обучающегося результат его мыслительного действия, а также задать важность описания эксперимента «для других». В связи с этим, целесообразно проводить решение кейсов индивидуально (при выполнении условия, обозначенного выше) или формировать группы из учеников, в которых есть ученики освоившие работу по принципу и освоившие работу по образцу.