К ВОПРОСУ О МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБЕ В АГРАРНОМ ВУЗЕ: ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА МОТИВАЦИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С.В. Козловский
Мотивация студентов изучается достаточно регулярно, но, чаще всего, это происходит с психологопедагогических позиций [1; 6; 7; 9] Однако студенты не просто учатся в ВУЗе, они трудятся над получением знаний, умений, навыков, компетенций, необходимых для освоения будущей профессии, поэтому процесс обучения необходимо рассматривать сквозь призму трудовой мотивации. Особенностью данного исследования является опора на методики исследования, позволяющие исследовать данный аспект деятельности студента, в частности, методика В.И. Герчикова с некоторыми изменениями, неизбежными в силу наличия специфики учебного процесса.
Целью исследования является определение факторов, влияющих на мотивацию учебной деятельности. В теоретической части исследования охарактеризованы основные подходы к мотивации учебной деятельности студентов, а также специфика отношений в процессе обучения в Вузе, не позволяющая напрямую использовать методики и наработки, появившихся в рамках теорий трудовой мотивации.
В результате проведенного в 2019 г. исследования основного массива 1 и 4 курсов очной формы обучения ФГБОУ ВО Ижевской ГСХА методом анкетирования (n=781), были выявлены существенные отличия в мотивации студентов различных групп и факультетов, позволившие предположить о наличии проблем учебного процесса, которые нами ранее не фиксировались. Для определения причин существенного расхождения в мотивации отдельных групп, были проведены фокус-групповые исследования (n=92) в 6 учебных группах, где 2 с низкой усредненной мотивацией, 2 со средней усредненной мотивацией, 2 с высокой усредненной мотивацией. Были проанализированы причины неуспеваемости и непосещения занятий, особенности организации учебного процесса, специфика отношений в группах, влияние разделения на субкультуры на процесс обучения и отношения в группе, отдых студентов, их представления о желаемых изменениях в учебном процессе.
Ключевые слова: мотивация, группа, управление учебным процессом, методика В.И. Герчикова, социология труда, социология образования, субкультуры.
мотивация обучение вуз
Введение
Для ВУЗа обучение студентов не является единственной функцией, как отмечают ведущие специалисты: «Современные университеты, реализующие три основных миссии - обучения, исследования и взаимодействия с социумом - оказались вовлечены в многомерные зоны рисков: геополитических, финансовых, демографических, технологических, социокультурных, репутационных, территориальных и ряда других.» [3. С. 40] Основной задачей считалось создание инноваций, обучение шло в ходе исследований. Мотивация обучения была высокой из-за конкуренции за место рядом с учеными, способными эти новшества создавать. Сейчас уникальные научные разработки уже не востребованы, так как типовых решений много, они дешевле и доступны всем, а функции ВУЗа остались те же. Прежней высокой мотивации при поступлении уже нет, ее приходится всячески поддерживать в процессе обучения. В настоящее время существует четыре крайности в подходе к формированию мотивации студентов:
1. Считается, что мотивировать к учебе должен педагог, ВУЗ, родители и т.д., абсолютизируется роль референтной группы.
2. Предполагается, что мотивация у человека уже есть и ее направленность не изменить - она связана с психическими особенностями личности, поэтому можно лишь «стимулировать» действия в том или ином направлении с помощью набора «кнутов и пряников», и чем богаче и правильнее подобран этот набор, тем лучше.
3. В советское время была еще и третья крайность, оставшаяся со времен Э. Дюркгейма: считалось, что мотивация должна быть коллективной, ибо противопоставить себя коллективу человек не может, а это значит, что возиться с индивидуальной мотивацией бессмысленно, необходимо работать с коллективом посредством тотальной пропаганды и постоянной агитации.
4. За рубежом, а теперь и в России, превалирует четвертая точка зрения, пришедшая из «эффективного» менеджмента: собственники бизнеса, ориентированные на результат, полагают, что мотивация коллектива зависит от менеджера, который им руководит, поэтому нужно мотивировать менеджера, а он уже должен сделать все остальное, и для них не представляет интереса, как именно он это сделает. В СССР нечто подобное небезуспешно применял в педагогике А.С. Макаренко (опора на лидеров групп), правда, с некоторыми особенностями в виде жестких дисциплинарных мер полувоенного типа.
Современный западный подход рассматривает работника как еще один инструмент, нуждающийся в зарплате, а не в иной абстрактной мотивации. При работе по технологии нельзя работать больше или меньше, быстрее или медленнее, чем это нужно по инструкции и требованиям технологического процесса. Исключение составляют только профессии, где нужно проявлять творческий потенциал и нестандартное мышление, в том числе, вплоть до индивидуального подхода при стимулировании ключевых специалистов, либо работа низкой квалификации, где имеется высокая доля взаимной слежки и доносительства, как самоподдерживающейся негативной мотивации. Соответственно, и в ходе профильного обучения студентам прививаются подобные качества, являющиеся частью корпоративной культуры [5].
Мы сейчас не анализируем классические теории управления [10] X, Y и Z [8] и др. западные концепции [2], слабо связанные с конкретными условиями - так или иначе, они зависят от таких переменных, как психологический тип руководителя и менталитет коллектива, но к обучающимся это имеет весьма посредственное отношение: связь преподавателя и студентов не равнозначна связи начальника и подчиненных. В ситуации обучения каждый преподаватель - своего рода руководитель, с особыми требованиями, отличающимися от остальных в силу специфики предмета, программы, курса, обучения, и множество преподавателей формально являются начальниками у каждого студента. В ситуации работы по профессии, у руководителя и подчиненных все проще - для каждого работника есть только один непосредственный начальник. Студенты очень быстро перестают подстраиваться под требования преподавателя, вырабатывая некое усредненное отношение к обучению и ранжируют предметы на «нужные и важные» и «ненужные и второстепенные», в зависимости от степени отношения к выбранной специальности, подобно тому, как сами ученые, с легкой руки Л.Д. Ландау неофициально делят науки на «естественные, неестественные и противоестественные».
Фактически, любая система управления хорошо работает только в руках своего создателя, т. е. только до тех пор, пока она сохраняет свой системный характер, что очень трудно соблюсти, поэтому, для каждого предприятия, а также учебной организации, необходимо создавать свою систему мотивации и стимулирования, включающую значение тех факторов, значением которых в иных случаях можно пренебречь. Наиболее гибкой, оставляющей простор для вариантов стимулирования и иных методов воздействия, можно считать типологическую модель мотивации В.И. Герчикова [4]. Она может быть адаптирована к условиям любой организации на постсоветском пространстве. К ее достоинствам относится возможность разделения работников по типам мотивации и допустимым формам стимулирования, а к недостаткам - учет исключительно личной трудовой мотивации, сведение всех мотиваций к одному превалирующему у работника типу, а также несколько устаревший характер. Она еще может успешно применяться, но в условиях, когда появились новые типы стимулирования, которые эта концепция не учитывает, часть работников неминуемо окажется вне сферы ее влияния. В первую очередь это касается работников с ярко выраженной инфантильной мотивацией, которые нуждаются в увлекательной игре, как условии их заинтересованности в результате, а также людей с базовой / традиционной мотивацией, проявляющейся в желании работы по инструкции и строгом следовании правилам, что в зрелом возрасте прослеживается редко.
В ситуации обучения студентов, мы чаще всего фиксируем высокую долю именно базовой мотивации, которая, при ориентации на трудовую деятельность, уступает место иным типам, более актуальным для развития профессиональных навыков.
Цель исследования
Начиная с 2016 г. в ФГБОУ ВО Ижевская ГСХА регулярно проводятся исследования мотивации студентов при их поступлении и в процессе обучения, их удовлетворенности учебой, проживанием в общежитиях, качеством обучения. В 2019 г. в ходе изучения мотивации студентов в Ижевской ГСХА проведено комплексное исследование факторов, влияющих на их учебную деятельность. Главной целью исследования было выявление дополнительных, либо слабо используемых возможностей воздействия на учебную мотивацию студентов, в интересах оптимизации учебного процесса.
Теоретические основания, методы и результаты исследования
В первой фазе исследования, в осенью 2019 г., применялось анкетирование основного массива студентов на 1 и 4 курсе, с выборочными проверочными интервью. Всего на этом этапе был опрошен 781 респондент. После подведения итогов и получения информации о личных профилях мотивации1, спустя два месяца, было проведено изучение ситуации методом фокус-группы. Выбор групп был обусловлен профилем мотивации - в центре внимания оказались группы с высоким профилем мотивации - 34 участника в двух фокус-группах, средним - 32 участника в двух фокус-группах, и низким - 26 участников в двух фокус-группах, уровнем обобщенной (усредненной групповой Личный профиль мотивации учитывает уровень всех типов мотивации присущих личности. Все типы мотивации, указанные В.И. Герчиковым, присутствуют у каждого работника, но их соотношение отличается. Личный профиль мотивации указывает не только ведущий тип, как обычно получается в тесте В.И. Герчикова, но и предрасположенности к другим типам мотивации, которые, при необходимости, еще можно развить в ходе обучения. Усредненный профиль мотивации учитывает степень проявления активности студентов в группе, выявляются студенты с уровнем ниже 5 пунктов по всем показателям индивидуальной мотивации - низкая мотивация, 5-6 - средняя мотивация, выше 7 и более - высокая мотивация.) мотивации, чтобы выявить причины различий в организации их учебной деятельности. Время проведения фокус- группового исследования, в зависимости от готовности группы развить дискуссию, варьировалось от 40 минут до одного часа 15 минут.
Исследование в шести фокус-группах проводилось на условиях строгой анонимности, с обобщенными записями без указания на возраст, группу, факультет, специальность и профиль участников. Чтобы стимулировать ход обсуждения, было предложено, в том числе, высказаться по вопросам результатов анкетирования, но не ограничиваться ими. На доске фиксировалось мнение, количество мнений за и против, возражения и т. д.
При обсуждении пропуска занятий, на первое место все участники поставили простудные заболевания. Причиной высокой заболеваемости они назвали поездки домой на выходные, физкультуру на свежем воздухе, а также появление в аудиториях и в коридорах ВУЗа студентов заочного отделения. Заражение, по их словам, в основном происходит в транспорте. Одна из участниц дискуссии заявила, что на заболеваемость сильно влияет температурный режим в помещениях, и в некоторых комнатах общежития не было нормальной температуры. С ней согласились, но отметили, что заболели, когда после физкультуры, вспотев, пили из одной на всех бутылки с минералкой.
Одним из участников было отмечено возражение: «это для тех, кто вообще на пары ходит». В ходе обсуждения участниками было указано на то, что, до 30 % их одногруппников не ходят на занятия по другим причинам - играют в сетевые компьютерные игры, и, как следствие, не могут встать к первой паре, поэтому всегда ее пропускают, отрабатывая потом в авральном порядке ближе к концу семестра. Похожее поведение проявляют работающие студенты, а также спортсмены, выезжающие на сборы, но они предпочитают заранее договариваться с преподавателями о выполнении определенного объема работы самостоятельно, либо, что чаще бывало, с использованием электронных ресурсов портала и работы в Moodle. Студенческие мероприятия (подготовка к концертам, фестивалям «Студенческая весна» и пр.), особых проблем для посещения занятий уже не представляют, времени на них остается достаточно. Как заявил один из участников, «некоторые на учебу не ходят, а в концерте участвуют».
При обсуждении причин нежелания ходить на пары к конкретным преподавателям, студенты фокус-групп с низкой мотивацией подтвердили данные, полученные при анкетировании: На первом месте среди причин неуспеваемости находится система изложения материала: вызывает раздражение требование изучать большую часть материала самостоятельно, скучная подача материала и отсутствие практики, позволяющей закрепить навыки, «изучение теории в ущерб опыту». На втором месте студенты отмечают свою вину, т.е. непосещение занятий и недостаточную самостоятельную работу. При этом раздражение вызывают не сами непрофильные предметы, а отсутствие достаточного времени на профильные. Отдельные студенты, как заметили сами участники, «не могут себя заставить» ходить на «ненужные» предметы, поскольку «они для работы не нужны и в жизни точно не пригодятся». Под «ненужными» предметами они понимают не только предметы гуманитарного цикла, что в принципе объяснимо, но вообще все предметы, не связанные непосредственно с будущей профессиональной деятельностью. Очень интересно, что раздражение связано не с «ненужностью» предмета как такового, а с тем, что «на нужные предметы из-за них мало часов выделяют», т. е. в данном случае, возможно, имеет место повторение авторитетного мнения преподавателей по профильным предметам. Студенты заявили о необходимости увеличения учебного времени на изучение практики по профильным дисциплинам.
Низкая мотивация сразу в двух группах была связана с неуверенностью студентов в своих силах: они заявили о недостаточности практики для будущей деятельности при работе по специальности. В этих же группах заявляли о большом количестве «ненужных предметов», в число которых, по мнению некоторых опрошенных, вошла даже «математика». Часть вины за плохую успеваемость, судя по оговоркам студентов, лежит на них самих - они не привыкли учиться с полной отдачей в школе, не готовы к высокой самодисциплине, их оценки были близки к средним, и они просто не понимают, почему сейчас все иначе. Некоторые из студентов пошли по стопам родителей, работающих по данной профессии, они понимают, чего хотят и учатся выше средней нормы, не особенно напрягаясь. Единственное, что их отличает - готовность к практической деятельности, т. е. понимание, где и в какой должности они будут работать, какие знания для этого нужны, какие требования на производстве к ним будут предъявлены.
Контроль за посещаемостью занятий, по словам участников данных фокус-групп, особо не помогает: если преподаватель отмечает посещаемость в первой половине занятия, то те, кто не хочет, не приходят на вторую половину пары после перерыва. Рейтинг играет роль, но только для тех, кто и без этого учится хорошо. При обсуждении стимулов к обучению, участники заявили, что даже отчисление, которым их часто пугают, не столь страшно: «восстановиться можно», «в армию сходить, а там и на контракт остаться», и т. д. Перспектива остаться без стипендии, для тех, кто ее получает, выглядит более неприятной, но зарабатывают они, начиная с 2 курса - больше, поэтому она серьезным аргументом не является, скорее приятным бонусом. Самым неприятным событием студенты назвали выселение из общежития, поскольку: «нужно искать жилье, договариваться, это долго и дорого», однако в общежитии живут менее половины студентов, предпочитая снимать квартиры, часто вскладчину. Сообщение родителям участники группы сочли крайне неприятным инцидентом, поскольку потом «оправдываться придется», но отказались считать это мотивирующим стимулом, заявив, что «из-под палки все равно учиться никто не будет». Публичный выговор они также сочли демотивирующим, поскольку ряд студентов, по их словам, после подобных инцидентов просто перестали ходить на пары преподавателя, позволившего себе подобное внушение в их адрес. Вместе с тем, студенты групп с низкой мотивации заявили, что им «не хватает позитива», «нас только ругают». Уровень контроля и попыток мотивации оказался для этих групп на соответствующих факультетах, чрезмерным. Студенты уже перестали обращать внимание на замечания в свой адрес, «будь они даже сто раз справедливыми». Высокий уровень эмоциональной усталости, высокие требования к тем, кто еще ходит на занятия, приводят к обратному эффекту в полном соответствии с законом Йеркса-Додсона, к социальной апатии. В одной из групп куратора видели два раза в семестр, во второй куратор появлялся регулярно, и «требовал, требовал, требовал», не объясняя, как и что делать, призывая быть активнее. Декан пользовался в обоих случаях уважением, но ничего более, чем объяснять и уговаривать он не мог, в силу отсутствия возможности решить ключевую проблему, связанную с увеличением часов на профильные предметы и практику. Многие студенты, по словам участников дискуссии, не отчислились только из-за разговора с деканом.