Материал: Изучение произвольности и целенаправленности младших школьников

К проблеме содержания развивающей работы относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехнических приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражнений, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, мы предлагаем ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач. Скажем, упражнение на развитие внимания может одновременно способствовать выработке навыков общения, сплочению группы, позволять ребенку познать еще какие-либо новые стороны своего «я». С другой стороны, каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, другими возможными вариациями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравится детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняется. Как показывает практика, для ребенка, находящегося в процессе адаптации или имеющего определенные трудности в обучении и развитии, каждый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугублять эти трудности, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы.

Такая постановка вопроса представляется нам настолько важной, что мы пошли на еще одно серьезное организационное нововведение- разработку общей структуры развивающего занятия. Мы предлагаем ввести единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рамках школьной психологической практики. Усвоение этот структуры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые формы работы не попадал школьник в процессе своего обучения, он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой организации работы, что значительно облегчит ему вхождение в новую деятельность. В нашем представлении структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подробнее на каждом из элементов встречи.

Ритуалы приветствия - прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуждения, могут быть предложены психологом. Первый вариант, конечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого - неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской или подростковой группы.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности. Определенные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения.

Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекци-онного комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы. Важен также порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Что касается количества игр и упражнений основного содержания занятия, то об этом речь уже шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немного, 2-4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (и с такой хорошо начинать работу) были разучены на прошлом занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось не понравилось, было хорошо- было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали.). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это еще могло помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают па вопрос, зачем это нужно, как это может помочь В жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу И психологу.

Конечно, предлагаемая структура занятия может быть изложена нами только в самом общем виде, так как ее конкретное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их открытости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной работы с детьми.

Описанный выше подход к групповой коррекционно-развивающей работе в школьной практике имеет ряд важных организационных следствий. Скажем, более предпочтительной является интенсивная форма ведения занятий. Большим эффектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20 занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от возраста детей, но в любом случае они должны позволять организовывать собственно групповую совместную деятельность и создавать возможность для эмоциональных межличностных контактов всех членов группы.

Организация описанной выше групповой работы со школьниками обладает большим потенциалом. Практически вся психокоррекционная работа в нашей системе строится по описанному выше алгоритму. Но при всей своей привлекательности, работа со стабильными небольшими группами очень трудоемка и требует много времени. Очевидно, в рамках большого учебного коллектива психолог не сможет организовать таким образом и психокоррекционную и развивающую работу. Значительную часть последней рекомендуется проводить в других формах. Исключение мы считаем важным сделать для развивающе-адап-тационной работы в первом классе. Ее целесообразно проводить достаточно длительно, в небольших группах и для всех учащихся. Хорошо, если исключение удается сделать и для третьих классов, на этапе подготовки к обучению в среднем звене.

Нетрадиционные формы групповой развивающей работы

Давая этим видам работы такое название, возможно, не очень удачное, мы хотели подчеркнуть их отличие от тренинговой и коррекционно-развивающей работы психолога в стабильных группах. Отличия существуют и в том, как организуется работа и в том, каким содержанием она наполняется. Прежде всего, некоторое развивающее психологическое содержание работы «упаковывается» в данном случае в привычные социально-педагогические формы взаимодействия учеников друг с другом или с учителями: классные часы, тематические вечера и вечера отдыха, субботники, конкурсные мероприятия (олимпиады, К.ВН, «Что? Где? Когда?»), массовые выезды за город и др.

Организационные основы коррекционной программы.

Комплектование группы при работе с детьми, имеющими нарушение в поведении, имеет свои особенности. Обычно комплектование строится по двум принципам: информированности участников и добровольности.

Принцип информированности участников необходимо стремиться исполнять неукоснительно, т.е. дети заранее имеют право знать все о той работе, в которой они будут участвовать. Поэтому с участниками тренинга проводиться предварительная беседа о том, что такое тренинг, каковы его цели, какие результаты могут быть получены.

Относительно выполнения второго принципа часто возникают серьезные проблемы. Они связаны с тем, что чаще всего дети приходят на группу принудительно или добровольно-принудительно - по направлению инспекции по делам несовершеннолетних, администрации школ, по настоянию родителей. Поэтому, как правило, уже на ;этапе предварительных встреч приходится сталкиваться с серьезным сопротивлением, незаинтересованностью в собственных изменениях, страхом работы с психологом. Чтобы хоть как-то смягчить такую ситуацию (потому что полностью избежать ее невозможно), в дальнейшей работе необходимо сконцентрироваться на обсуждении возрастных проблем, личных трудностей, возникающих во взаимоотношениях с окружающими, и возможности оказания психологической помощи в преодолении препятствий и ограничений, мешающих достижению неизменных целей. И только после этого всестороннего обсуждения делается предложение об участие в работе группы, а затем согласившимся назначается время первой рабочей встречи.

Численность группы. Наиболее оптимальной по численному составу является группа из 10-12 человек. Эффективность деятельности такой группы определяется не только приемлемой «плотностью» взаимодействия между участниками группы, но и возможностью руководителя контролировать и управлять действиями участников. Если численность группы более 12 человек, необходимо ввести ассистента руководителя.

Возрастной и половой состав группы. Группы предпочтительно комплектовать из детей одного возраста (+ 1-2 года, но не более) или этапа возрастного развития. Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определенном возрастном периоде, различиями в актуальных потребностях, ценностных ориентациях, интересах. Половой состав может быть как гомогенный, так и гетерогенный.

Выводы:

1.      Младший школьный возраст - сензетивный период для формирования прилежания, дисциплинированности, организованности; в целом - для развития различных форм произвольности.

2.      Нужно учитывать, что психологические новообразования младшего школьника формируются прежде всего в учебной деятельности, в ней перестраиваются психические процессы, от нее зависят основные психологические изменения личности в данный возрастной период.

.        Младший школьный возраст - это период трех видов деятельности: сохраняется игровая деятельность, в которой вызревает учебная деятельность; учебная деятельность, которая является ведущей; общение со сверстниками. Каждая из этих деятельностей - поле проявления ребенком волевой активности, имеющей специфическую форму, динамику, содержание, результат в зависимости от особенностей деятельности и степени ее освоения ребенком.

.        В младшем школьном возрасте воля возникает в процессе разрешения противоречия между стремлением быть большим, к самоутверждению среди взрослых, к самостоятельности, и невозможности освоить правила и нормы новых обстоятельств жизни без участия взрослых.

.        Основным этапом волевого действия является исполнение с совершением усилия для преодолений препятствий, однако волевые усилия не всегда бывают успешными в достижении цели, что приводит к снижению самооценки, мотивации учебной деятельности или отходу от неё.

волевой активность мотивационный целенаправленность

2. Эмпирический анализ исследования целенаправленности и произвольности младших школьников

.1 Организация эксперимента

При проведении исследования были выбраны методики:

1)      Методика изучения борьбы мотивов Н.А. Цыркун. Цель: исследование мотивационной сферы ребенка установления степени волевой активности при выполнении задания. Материал: игрушки кукольного уголка, бумага, карандаши. Проведение методики: борьба мотивов вызывается путем отвлечения внимания от выполняемой не очень интересной для испытуемых деятельности и привлечения к боле интересной для них. Детям дается задание по рисованию. Когда все приступили к выполнению, экспериментатор начинает рассматривать игры и игрушки в кукольном уголке, громко рассуждая при этом: «Какая красивая кукла, ее мы положим спать. Вот и кроватка и посуда есть и столик. Какая интересная игра!» и т.п. Результаты: оцениваются по трем уровням: высший - ребенок смог закончить выполнение задания по рисованию; средний - работа формально завершена (рисунок эскизно выполнен), ребенок говорит, что все закончил и приступает к играм; низший - ребенок сразу прекратил выполнение задания и перешел к играм.

2)      Методика выявления целенаправленности Н.А. Самарина. Цель: выявить наличие такого волевого качества, как целенаправленность. Материал: лопатка, кубики. Проведение методики: детям предлагается перенести кубики, которые стоят на лопаточке в виде башенки (расстояние до 3-х метров) всякий раз, как кубики упадут нужно восстановить постройку и продолжить путь к цели. Результаты: оценивается количество кубиков, время, а также количество повторов. Имеется три уровня: низший, средний, высший. Исследование проводилось на базе средней школы №28 г. Бобруйска во 2 «А» и 2 «Д» классах. Выборку формировали методом случайного отбора, исходя из следующих критериев: операциональности и репрезентативности. Работа проходила в три этапа:

1.      Констатирующий эксперимент (проведение методик)

2.      Формирующий -формирование и проведение коррекционно-развивающей работы.

.        Контрольный - после проведения коррекционно-развивающей работы был проведен контрольный замер в экспериментальной и контрольной группах.

.2 Количественный анализ

- Методика Н.А. Цыркун

2 - Методика Н.А. Самарина