История развития и состояние интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации
интегрированный образование инвалид дошкольный
Белявский Борис Викторович
зам. руководителя Центра дошкольного
общего дополнительного и коррекционного
образования ФГАУ «ФИРО»
В настоящее время в мире существуют две принципиально разные модели построения системы образования лиц с психофизическими нарушениями.
В России, странах СНГ, в некоторых государствах бывшего социалистического содружества дети с аномалиями обучаются в специализированных образовательных учреждениях, а в странах Западной Европы, в США и др. - (в основном) в массовых школах и детских садах (вместе с нормально развивающимися детьми).
Часто в адрес нашей специальной (коррекционной) педагогики и сложившейся практики обучения и воспитания людей с ограниченными возможностями здоровья звучат критические замечания со стороны специалистов зарубежных стран. Все дело в том, что система специального образования в этих странах кардинально отличается от российской.
Педагогическая наука в Российской Федерации ориентирует государство на развитие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для лиц с сенсорно-физической недостаточностью. В стране создана разветвленная дифференцированная сеть дошкольных и школьных образовательных учреждений для детей с нарушениями сенсорного и физического развития, учебно-производственных предприятий (УПП) всероссийских обществ глухих, слепых и инвалидов (ВОГ, ВОС, ВОИ), различных реабилитационных центров, школ восстановления трудоспособности для инвалидов. Они выполняют большую государственную программу по образованию, по социально-трудовой адаптации, (ре)абилитации и последующей интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в общество.
Западная коррекционная педагогика ориентирует систему образования детей с умственными и физическими нарушениями на несколько иной путь, который формулируется как «интеграция лиц с дефектами развития в общество». Согласно этой теории лица с различными дефектами должны обучаться и воспитываться не в специализированных образовательных учреждениях, а в массовых детских садах и школах, работать не в специализированных УПП, цехах, а на обычных предприятиях, заводах, фабриках, фирмах и т.д.
По мнению западных специалистов в области образования совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся учащихся, совместный труд на предприятиях будут способствовать лучшему развитию конкурентоспособности инвалидов и сохранению прав человека. Постоянно общаясь с нормально развивающимися людьми, они искусственно не объединяются в специализированных учреждениях, и у них более естественно складываются с самого раннего детства процессы адаптации и интеграции в общество.
Теория «интеграции» зародилась в Соединенных Штатах Америки и широко распространилась по другим странам, начиная с 70-х годов ХХ века. Начало этого процесса было определено всемирным движением по охране прав человека, постановлениями ООН (Декларация «О правах умственного отсталых лиц» (1971), Декларация «О правах инвалидов» (1975), «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993) и др.).
Внешне привлекательная и созвучная с общественным мнением теория «интеграции» не предусматривала расхода больших материальных ассигнований для претворения ее в жизнь. Более того, она требовала значительно меньше средств на организацию и развитие специального образования по сравнению с материальными затратами на содержание специальных образовательных учреждений для лиц с трудностями в обучении.
Предложенное нововведение декларировало жизненно важный эффект для инвалидов, а именно - лучшую конкурентно способность и преимущества в социально-трудовой адаптации и (ре)абилитации.
Практическая реализация идеи «интеграции» осуществляется следующим образом. Дети с дефектами развития обучаются и воспитываются вместе с нормально развивающимися сверстниками, но учителя и воспитатели массовых школ и детских садов не знают особенностей коррекционной педагогики и ее отраслей (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии), специфики обучения детей с функциональными и другими нарушениями. Система коррекционной направленности преподавания основ наук не реализуется, не проводятся специальные коррекционные занятия в системе и в полном объеме, резко ограничена предметная практическая деятельность, особенно учащихся средних и старших классов.
Для того, чтобы осуществлялся коррекционный процесс, к детям с нарушением психофизического развития прикрепляется коррекционный педагог, специалист по обучению и воспитанию с профессиональной ориентацией на дефект (сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог, логопед и др.). Его задача - консультировать учителей и воспитателей класса, группы, где обучается и воспитывается закрепленный за ним ребенок. Этот педагог осуществляет консультативную помощь родителям ребенка, проводит с ним коррекционные занятия. Казалось бы, что вопрос специального педагогического руководства и помощи решен. Однако, это не так.
На практике за педагогом-дефектологом закрепляется от 20 до 30 детей (в разных странах по-разному) одной категории дефекта, и фактически его встреча с ребенком, с его родителями, педагогами в детском саду и школе происходит один раз в месяц. Таких коррекционных педагогов в Англии называют «бродячий учитель», так как он обслуживает много детей, несколько семей, бывает в разных дошкольных и школьных учреждениях, Ге обучаются и воспитываются его подопечные.
Разовые коррекционные «вливания» на протяжении месяца, естественно, не могут оказать существенной помощи ни учителям, ни воспитателям, ни родителям, которые занимаются с ребенком, ни ему самому. Коррекционно-педагогический процесс не систематизирован, теряется его целостность и он не сможет обеспечить должного компенсаторного эффекта. Более того, такой «бродячий учитель» не может осуществлять необходимую профессиональную помощь по всем учебным предметам (особенно детям средних и старших возрастов). Невозможно быть полиглотом по всему предметному циклу и по всем возрастным периодам осваивания программного материала и, в то же время, знать и уметь осуществлять специфику преподавания. Очень сложно носить с собой весь арсенал специальных средств обучения, особенно технических.
Учащиеся при такой системе обучения получают формальные знания и умения, причем в значительно заниженном объеме по сравнению с аналогичными показателями нормально развивающихся сверстников, та что не стоит говорить о какой-либо конкурентной возможности детей с дефектами развития, об эффективности их подготовки к жизни и труду в подобных условиях.
Одним из проявлений интеграции в образовательном пространстве является инклюзия.
Инклюзия - это процесс, имеющий целью принимать во внимание и удовлетворять разнообразные потребности обучающихся через расширение участия в обучении, в культурной и общественной жизни и уменьшение числа тех, кто исключен из процесса образования, или тех, кто охвачен образовательным процессом, но не включен в него (Barton, 1997; Boot&Ainscow, 2004, Booth, 1996). При этом отмечается разнообразие форм, которые может иметь проект инклюзии (включения) в школу.
Интеграция и инклюзия не являются взаимозаменяемыми. Инклюзия (включенность) в школьную жизнь противопоставляется не только исключению, но также и интеграции. Интегрированные дети действительно могут восприниматься как «визитеры» (гости), прибывающие из различных особых кругов, а не как полноценные члены школьного сообщества. Инклюзия в школьную жизнь предлагает, таким образом, перспективу решительного действия, которое определяется прежде всего своей своей связью с правами ребенка на образование (Armstrong, Belmont и Verillon, 2000).
Итак, не предполагает ли инклюзивное образование двойную трансформацию: на уровне школ, которые должны стать «сообществами», открытыми для всех без ограничений, и на практическом уровне, чтобы дать возможность обучения всем ученикам? Подобный выбор относится не только к педагогическому аспекту, но и в большей степени к социополитическому аспекту. Инклюзивное общество будет покоиться на новом восприятии различий и на «трансформированном образовании» (Armstrong и Barton, 2005).
Инклюзивная школа - это школа, которая находится «в движении», какой бы ни была ее исходная (отправная) точка (Boot, 2003), школа, которая включилась в борьбу за преобразование, чтобы стать школой демократичной и равноправных прав (эгалитарной), хорошо принимающих всех детей и всех членов сообщества. Инклюзия в данной трактовке имеет отношение не только к лицам с «ограниченными физическими возможностями», но и ко «всем нам», включая тех детей, которые подвергаются опасности быть изгнанными из общества по социальным, экономическим и политическим причинам и из-за отношения общества к различиям. У каждой школы своя индивидуальность, создаваемая как историей школы и историей членов сообщества, так и тем законодательным и политическим контекстом, в котором она живет сейчас. В существующих характеристиках инклюзивной школы нет единообразия. Но на что же она похожа инклюзивная школа? Инклюзивная школа прежде всего восприимчива к запросам окружающих ее сообществ и отвечает всей гамме различий, среди которых она находится. Однако существуют определенные принципы, на которых она строится.
Инклюзивная школа - это школа, которая доступна для всех в плане физическом, культурном и педагогическом:
- где услышан голос каждого;
- где сообщество педагогов и учащихся включается в процесс критического осмысления (анализа) ценностей и приемов работы;
- берется за создание новых способов (подходов) к организации работы через консультации, участие в работе каждого;
- старается понять перспективы учеников в процессе их обучения; делает значимым вклад каждого индивида в школьную и общественную жизнь;
Вырабатывает принципы (даже законы) относительно равных возможностей (во всех смыслах) и убеждается в том. Что все члены школы разделяют и понимают эти принципы и законы.
Инклюзивная школа берет на себя обязательство познакомиться со всеми местными сообществами, включая миноритарные группы (представителей меньшинств). Обязуется развивать процесс демократизации управления школой, давая возможность каждому участвовать в этом процессе. Признает уникальность каждого индивида и каждой группы и те характеристики, которые свойственны всем нам.
В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, среди них такие как: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion).
Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздника х, в различных досуговых программах.
Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них.
Инклюзия означает реформирование школ и перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.
Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями чаще в общеобразовательных (массовых) школах, но он может включать и процесс профессионального образования.
Наряду с другими правами человека право на образование является одним из фундаментальных прав человека. Однако «… в современном мире образование как социокультурная ценность и социальный институт приобретает особую значимость, выступая в качестве одного из основных факторов сохранения и изменения социальной структуры общества, а также социальной, профессиональной мобильности личности. Образование в значительной степени повышает возможности восхождения по социальной лестнице, а в целом ряде случаев является его условием…» (1). Это относится ко всем людям - как имеющим инвалидность, так и не имеющим ее.
Существенно то, что для инвалидов образование сегодня играет более важную роль, чем для «здоровых» людей, так как это один из наиболее действенных социальных ресурсов, направленных на уменьшение общественной изоляции и экономической зависимости. Обладая данным ресурсом и реализуя его на практике, лица с инвалидностью способны повысить не только свой материальный уровень, но и свои мотивации, направленные на повышение личностного статуса и на полноценное включение в жизнь общества.
Принятие в 1990 г. Всемирной декларации об образовании для всех и его ведущей концепции инклюзивного образования, а также принятие в 2000 г. Дакарских рамок действий означают получение инвалидами образования в стенах обычных для данного общества образовательных учреждений. Фундаментальный принцип инклюзивного образования - «все люди должны иметь возможность учиться вместе, независимо от каких-либо трудностей, имеющихся на этом пути, или различий в способности к обучению, которые они могут иметь. Адресатами инклюзивного образования являются люди с потребностями в особом обучении, и инвалиды лишь одни из них» (2).
Истоки инклюзивного образования, в сегодняшнем представлении, лежат в специальном (коррекционном) образовании. В истории развития специального образования сменялись различные подходы к обучению детей с инвалидностью и учеников, которые испытывают трудности при обучении. Специальное образование иногда играло дополнительную роль по отношению к системе общего образования, а иногда являлось совершенно отдельной системой.