Одной из последних является классификация О.Б. Иншаковой. Автором письмо рассматривается как функциональная система, которая осуществляется благодаря взаимодействию всех участвующих в ней компонентов, несформированность или нарушения каждого из которых, как доказано многими исследованиями, вызывают различные дисграфические ошибки. Все ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа письма автором разделены на несколько групп:
1. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков:
· звонких и глухих согласных. Включая их пары:
· твердых и мягких согласных, отражающихся в смешении гласных букв (а-я, о-ё , у-ю, э-е, ы-и);
· шипящих и свистящих согласных;
· аффрикат и их компонентов;
· заднеязычных согласных, включая их мягкие пары;
· сонорных согласных, включая их мягкие пары;
· гласных букв, проявляющихся в смешении гласных букв в первом ряду (а-о-у-э-ы) и во втором ряду (я-ё-ю-е-и) между собой;
· согласных, сходных по способу образования.
2. Моторные ошибки:
· ошибки двигательного запуска;
· графический поиск при написании буквы;
· лишние элементы при воспроизведении букв;
· недописывание отдельных элементов букв;
· персеверации - повтор предыдущей буквы (слога); неоднократные правильные обводки букв.
3. Зрительно-моторные ошибки:
· смешения оптически сходных букв;
· неточность передачи графического образа буквы;
· неадекватное начертание букв.
4. Зрительно-пространственные ошибки: зеркальность букв.
· неточность оформления рабочей строки;
· неудержание рабочей строки во время письма;
· колебания наклона букв.
5. Ошибки звукового анализа и синтеза.
· пропуски букв;
- согласных: парных звонких согласных, парных непарных звонких, непарных глухихи согласных; глухих согласных;
гласных: А, О, У, Э, Ы, Я, Ё, Ю, Е, И и знаков Ь и Ъ;
• вставки:
согласных: парных звонких согласных, парных непарных звонких, непарных глухих согласных; глухих согласных;
гласных: А, О, У, Э, Ы, Я, Ё, Ю, Е, И и знаков Ь и Ъ.
перестановки букв: хаотичные перестановки; реверсия (зеркальная перестановка) букв в слоге; реверсия букв в слове;
· антиципация букв: согласных; гласных.
В случаях, когда ошибки школьника имеют разнообразный характер, говорят о так называемых смешанных формах дисграфии.
Рассмотрев симптоматику и различные классификации дисграфических ошибок, можно сделать следующие выводы:
1. дисграфические ошибки полифакторны по своей природе;
2. дисграфические ошибки могут возникнуть при недостаточной сформированности любого из компонентов функциональной системы письма;
3. для изучения механизма дисграфии необходимо изучение не только письма и устной речи, но и состояния всех компонентов функциональной системы письма.
2. Методические аспекты изучения
дисграфии
2.1 Методика обследования письменных
работ у младших школьников
Для выявления дисграфических нарушений у учеников 2-4 го классов мы воспользовались методикой обследования и оценки письменных работ О.Б. Иншаковой [2008]. Автором данной методики выбран статистический метод отграничения показателей нормы и отклонений от нее, базирующийся на измерении индивидуальных различий сформированности письма школьников при выполнении различных видов письменных работ. Методика предназначена для выявления у младших школьников ошибок дисграфического характера по механизму их проявления: 1) акустико-артикуляционного сходства; 2) моторных; 3) зрительно-моторных; 4) зрительно-пространственных; 5) звукового анализа и синтеза - указывающих на трудности овладения фонематическим принципом письма. Для анализа письма учащихся данной возрастной категории предусмотрено использование слухового диктанта и двух видов списывания - с печатного и рукописного текста. Спецификой данной методики является то, что одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения детям дважды. Учащиеся выполняют одни и те же работы, как в конце учебного года, так и в начале следующего года, при переходе в следующий класс. Сравнение двух одинаковых работ, выполненных в разное учебное время, позволяет выделить у одних детей утомляемость, возникающую в конце учебного года, а у других распад сформированных в процессе обучения стереотипов письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года, что следует считать одним из признаков специфического нарушения. Полученные сведения весьма ценны для планирования коррекционной работы.
Для изучения письма под диктовку предлагаются только специально отобранные диктанты повышенной сложности, но соответствующие возрастным и программным требованиям. В разных классах диктант должен проводить один и тот же специалист (учитель или логопед). Текст диктанта должен читаться громко, с одинаковой скоростью, четкой артикуляцией, но в то же время без проговаривания сложных для написания мест в словах. Для списывания с печатного и рукописного текстов каждый ученик использует индивидуальные листочки с образцами контрольного текста. Дети должны сидеть за партами по одному, чтобы не иметь возможности копировать ошибки друг друга. Ученики, не справившиеся с заданием в отведенное время и требующие посторонней помощи, фиксируются специалистом. Рабочие тетради по русскому языку, тексты словарных диктантов используются в качестве дополнительного материала. Если в письменных работах школьника длительное время обнаруживается более 4 дисграфических ошибок письма, то у него квалифицируется нарушение письма - дисграфия. Все материалы контрольных письменных работ рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ. Вычленение дисграфических ошибок считается невозможным, если в письменных работах школьника встречаются контаминации (объединение элементов трех или более слов с различной комбинацией ошибок в виде пропусков, перестановок и смешений букв и\или слогов внутри данного объединения). При отсутствии контаминаций ошибки оцениваются следующим образом:
балл, допущенная и неисправленная ошибка;
,5 балла - допущенная, но правильно исправленная ребенком ошибка.
Общая сумма баллов, начисленная за ошибки позволяет выделить степень выраженности нарушения и одновременно охарактеризовать у учащегося уровень сформированности контроля за процессом письма, который определяется путем вычитания из общего количества допущенных ошибок числа ошибок, найденных и правильно исправленных ребенком. Подобным образом оцениваются все виды выполненных работ.
К дисграфическим относятся ошибки
связанные с нарушением уровня реализации фонетического принципа письма в
сильной позиции в слове. Сильной следует считать позицию, в которой фонема
слышится как основной звук, четко выполняя при этом различение значимых единиц
языка (слов или морфем). Чаще всего с сильной позицией соотносится предударная
и ударная позиция в слове. Также фонетический принцип используется в словах, в
которых слабая позиция передается буквами, имеющими адекватное им основное
значение, например «пять», «рука».
2.2 Методика изучения устной речи и
осознанного фонематического анализа и синтеза
Для исследования устной речи младших школьников общеобразовательной школы О.Б. Иншакова предлагает использовать стандартизированную методику Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной [2002], дополненную заданиями, направленными на обследование у школьников навыков языкового анализа и синтеза. В методику включены два раздела:
1. выявление особенностей устной речи;
2. выявление навыков анализа и синтеза звучащей речи, как важнейшей предпосылки полноценного развития навыка письма.
Первый раздел выявления особенностей устной речи направлен на исследование экспрессивной и импрессивной сторон устной речи. Экспрессивная речь исследуется для получения следующих показателей:
1) уровень развития моторной реализации высказывания (сформированность звукопроизношения, звуконаполняемости слова, артикуляционной моторики, способности переключения при произнесении цепочек слогов);
2) сформированность словообразовательных навыков (образование существительных, образование от существительных относительных, качественных и притяжательных прилагательных);
3) сформированность грамматического строя речи (способность самостоятельно и за экспериментатором повторять предложения различной длинны по предлагаемым иллюстрациям; составление предложений из отдельных слов, предъявляемых в начальной форме; способность повторения предложений с различным словонаполнением и грамматической сложностью; возможность верификации предложений(исправление грамматических и смысловых ошибок); добавление пропущенных предлогов в предложениях.
4) связная и монологическая речь исследуется посредством следующих заданий: составление рассказа по серии из 4-х сюжетных картинок; пересказ текста.
5) уровень развития номинативной функции речи: называние предметов и действий предметов, изображенных на картинках, обозначаемых низкочастотными словами.
Импрессивная речь оценивается посредством следующих показателей:
1) фонематическая сторона речи (повторение цепочек слогов с оппозиционными фонемами);
2) понимание сложных логико-грамматических конструкций (понимание активных конструкций с обратным порядком слов и пассивных с прямым порядком слов обратимых конструкций; понимание предложных конструкций с обозначением места);
3) понимание значения слов (близких по звучанию, обозначающих названия предметов; близких по звучанию, обозначающих действия предметов).
Второй раздел направлен на оценку сформированности навыков анализа и синтеза звучащей речи. В этом разделе для более тщательного обследования слоговой структуры, фонематического восприятия методика Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной модифицируется.
Часть 1 дополнена заданиями, направленными на определение уровня овладения учащимися слоговой структуры слова. Ребенку предлагается повторить за исследователем 40 слов возрастающей слоговой сложности, расположенных по степени сложности на 10 уровнях.
Для изучения фонематического восприятия учащихся, используются два задания:
· различение близких по акустико-артикуляционным признакам звуков в словах-паронимах (с помощью учащимися названных логопедом слов на картинках);
· повторение слов-паронимов детьми за логопедом.
Часть 2 включает задания, направленные на изучение навыков языкового анализа и синтеза: умение анализировать текст, предложение, определять слоговой и звуковой состав слов.
В предложенном тексте ученик должен определить количество предложений и назвать каждое из них, посчитать количество слов в предложении, назвать слова, стоящие на втором, третьем месте, а так же ответить на вопросы: с какого слова начинается предложение, например,
«Вася хорошо поет»? Какое слово стоит до слова «хорошо»? Какое слово стоит между словами «Вася» и «поет»?
Слоговой анализ слов проверяется умением определять количество слогов в словах, выделять слоги из слов и их последовательность. Используются слова следующей слоговой структуры: СГ-СГ, СГС, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГС-СГ, СГ-СГС-СГ.
Вопросы постепенно усложняются:
- сколько слогов в словах:
- выделить и назвать первый слог;
- третий слог:
определить после какого слога в слове стоит заданный слог:
между какими слогами находится заданный слог.
Для выявления навыков звукового анализа и синтеза детям дается задание подсчитать количество звуков в словах, определить первый звук, последний звук, в середине слова (СГС).
Так же во вторую часть включены
задания на исследование анализа и синтеза звучащей речи. Синтез предложений в
текст и слов в предложения изучается с помощью предъявления детям предложений,
составляющих текст, и частей от целого предложения с интервалом, обозначаемым
словом «потом».
2.3 Методики эмпирического
исследования
К дополнительным методам экспериментального исследования детей младшего школьного возраста автор методики относит анкетирование, опрос, анализ документации. Этот метод направлен на изучение соматического и нервно-психического здоровья детей. Школьные медицинские карты и медицинские документы учащихся служат источником получения важной дополнительной информации об изучаемых школьниках с дисграфией.
Анализ медицинской документации предоставляет информацию о процессе развития и его нарушениях у ребенка, участвующего в обследовании. Они содержат информацию с момента рождения ребенка, а также результаты дополнительных медицинских обследований, проведенных по рекомендациям специалистов. Таким образом, собирается более полная информация о каждом ребенке.
Письменный опрос-анкетирование родителей учащихся помогает выявить информацию о внутриутробном периоде развития ребенка, раннем речевом и психомоторном развитии, болезнях ребенка, об особенностях развития и обучения в дошкольный период, о состоянии матери во время беременности и перенесенных ею заболеваниях, вредных привычках, о составе семьи, ее полноте, достатке, об участии матери и отца в воспитании ребенка, условиях проживания и т.д.
Учителям, школьным психологам
предлагаются специальные опросники для проведения прямого наблюдения за
ребенком в учебной ситуации. С их помощью анализируется позитивная и негативная
информация о специфике овладения детьми школьными навыками, личностных
особенностях, поведении, памяти, внимании, работоспособности, сформированности
мышления и произвольного контроля за учебной деятельностью.
2.4 Обследование фонематического
навыка письма у школьников 2-4 классов
Обследование проводилось на базе Русской Православной Классической гимназии «Ковчег» Щелковского района Московской области. В эксперименте участвовало 48 младших школьников (15 учеников 2 класса, 17 - 3 класса и 16 - 4 класса). С целью выявления дисграфических ошибок были проведены два вида работ: диктант и списывание с печатного текста.
Ученикам 2, 3 и 4 классов (конец обучения) были предложены контрольные тексты.
Для классификации дисграфических ошибок в проведенных контрольных работах все ошибки связанные с нарушением фонематического принципа письма разделили на несколько групп в зависимости от причины их возникновения:
1) акустико-артикуляционного сходства;
2) моторных;
) зрительно-моторных;
) зрительно-пространственных;
) звукового анализа и синтеза.
Для экспериментального изучения из письменных работ учащихся нами были выбраны ошибки, связанные исключительно с нарушением фонематического принципа письма. Такие ошибки как неверное написание словарных слов, орфографические ошибки, регулируемые применением правил, метаязыковые, к которым относятся ошибки обозначения границ предложения, а также слитное написание слов (в том числе написание предлога со словом), разрыв в написании слов, нами как дисграфические не рассматривались.
По этому принципу нами были выявлены и классифицированы ошибки, допущенные учениками в проведенных контрольных работах. В качестве дополнительных материалов для уточнения и более глубокого анализа характера допускаемых учениками ошибок были использованы рабочие тетради.
Для отграничения нормального от патологического процесса овладения фонематическим навыком письма учащихся начальной школы и выделения экспериментальной группы детей, мы воспользовались «Авторской стандартизированной методикой» О.Б. Иншаковой [17].