— сочетания чк, чн;
— разделительный мягкий знак;
— двойные согласные;
— безударные гласные в корне слова;
— парные глухие - звонкие согласные в корне слова;
— правописание непроизносимых согласных в корне слова;
— правописание предлогов и приставок;
— разделительный твердый знак;
— правописание не с глаголами;
— безударные падежные окончания существительных;
— правописание родовых окончаний прилагательных;
— правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени;
— правописание глаголов в прошедшем времени и др.
Овладение этими правилами происходит в течение всего периода начального обучения в школе. В зависимости от изучаемой темы меняется речевой материал диктантов и упражнений по русскому языку. В связи с этим в письменных работах учащихся 1-2-х классов с дизорфографией преобладают ошибки на правописание безударных гласных в корне слов, парных глухих - звонких согласных; ошибки в словарных словах. Для школьников 3-4-х классов характерны ошибки в правописании безударных окончаний существительных, прилагательных и глаголов.
Главенствующую роль при овладении ребенком навыком письма имеет фонематический принцип письма. Фонематический принцип передает прямое соответствие между фонемой и графемой. Его неусвоение или нарушение позволяет сделать заключение о наличии у школьника дисграфии. Такое заключение делается на основании нескольких критериев.
Первым критерием является обнаружение в письменных работах ошибок, связанных с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав отображается не полностью или искажается.
Вторым критерием диагностики у ребенка дисграфии следует считать частотность дисграфических ошибок. Однако, поскольку овладение фонетическим принципом письма является одной из задач начального обучения, естественно, что практически все младшие школьники допускают при написании искажения звукового состава слова. Исследование, проведенное Корневым А.Н., Сумченко Г.М. показало, что у детей с дисграфическими нарушениями письма, обучающихся в общеобразовательной школе, их около 6-8 в одной работе. По мнению Величенковой О.А., о дисграфии уместно говорить, если количество дисграфических ошибок соответствует неудовлетворительной оценке по школьным критериям. (4-5 ошибок в одной работе), что означает неусвоение ребенком школьной программы [9, c.56]. Третьим критерием является стойкость ошибок. Они прослеживаются во всех письменных работах в течение длительного времени. дисграфия школьник письмо
Заключение о дисграфии не может быть
сделано при нерегулярном школьном обучении.
1.4 Дисграфия: определение,
симптоматика, классификации
Термин «дисграфия», употребляется учеными уже более ста лет. Во введении мы уже описали некоторые этапы смысловой трансформации этого определения, происходившие по мере получения учеными новых знаний об этом нарушении. Приведем несколько определений более позднего периода. Р.И. Лалаева дает определение дисграфии как «частичного специфического нарушения процесса письма». [28]. И.А. Смирнова рассматривает дисграфию как, «частичное расстройство письма в виде его распада либо трудностей овладения навыком письма. [42, c.162]. О.А. Величенкова под дисграфией понимает «стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок». [9, c.48]. На этом список определений не исчерпан, исходя из чего, можно предположить, что некоторая вариативность в них продиктована разными подходами к изучению письма и его нарушений.
В нашей стране существует несколько подходов к изучению нарушений письма.
Начиная с 40-х годов прошлого века, Розой Евгеньевной Левиной были заложены фундаментальные основы изучения речевого дизонтогенеза с позиций системного последовательного овладения ребёнком различными компонентами речеязыковой системы и навыками их адекватного применения в речевой деятельности. На этой теоретической базе в рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной нарушения чтения и письма рассматриваются как отсроченные проявления устноречевого дефицита, в котором ведущая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов.
Благодаря этим исследованиям в стране была организована система логопедической помощи школьникам: открыты школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и логопедические пункты при общеобразовательных школах.
Клинико-педагогический подход обеспечил изучение проблемы дисграфии на основе данных смежных наук, обосновал возможность включения в коррекционный процесс методов психолингвистики, нейропсихологии, психофизиологии, патопсихологии. В соответствии с клинико-педагогическим подходом патогенез дисграфии связывают с трудностями формирования операционального состава письма как сложного сенсомоторного навыка. Выделены различные формы дисграфии, обусловленные недостаточностью психических функций, обеспечивающих процесс письма, среди которых, помимо нарушений устной речи у школьников, описаны нарушения внимания, различных видов праксиса, гнозиса, памяти. Исследование познавательных процессов у детей с выраженной дисграфией, показало сниженные показатели всех исследуемых психических функций. Это проявлялось в нарушении внимания, снижении всех видов памяти, парциальном недоразвитии зрительного гнозиса и мышления. Описана роль межполушарного взаимодействия в обеспечении процесса письма.
Р.Е.Л евиной, Л.Ф. Спировой, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике дисграфических нарушений письма. Но, поскольку единого подхода к типологии ошибок не существует, большинство авторов объединяет ошибки по механизму их возникновения. Дисграфия у школьников может быть результатом нарушения любого из компонентов, функциональной системы письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программирования и контроля деятельности; избирательной активации. Однако первичное нарушение любого из этих компонентов закономерно сказывается на ряде других функций, в состав которых данный компонент входит.
Рассмотрим группы дисграфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.
1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляторно- акустическим признакам звуки. К этой группе относят:
ü смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (три - «дри», параход - «бараход»);
ü смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки (щенок - «сенок», шишки - «шиски»), (Р.Е. Левина, 1959);
ü смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты (часто - «цасто», чертит - «черчит»), (Р.Е. Левина, 1959) (И.Н. Садовникова, 1995);
ü смешение букв, обозначающих звуки [р] - [л] (лодка - «родка», рубашка - «лубашка»), (А.В. Ястребова, 1997);
ü смешение букв, обозначающие некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове (туча - «точа», клюква - «клёква»), (А.Н. Корнев, 1997), (Р.И. Лалаева, 1995), (И.Н. Садовникова, 1995).
2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме.
В русском языке существует два способа обозначения мягкости согласного звука: при помощи мягкого знака, а также гласной второго ряда. Дисграфические ошибки носят однонаправленный характер: после мягкого согласного, ученики пропускают мягкий знак или вместо гласной второго ряда пишут соответствующую ей гласную первого ряда (любит - «лубит», письмо - «писмо»).
3. Пропуски букв и слогов.
ü пропуски букв, обозначающих гласные звуки (молодой - «малдой», огороде - «огорде»), (Р.Е.Левина, 1959), (А.В. Ястребова, 1997).
ü пропуски букв, обозначающих согласные звуки (Р.Е. Левина, 1959), (страна - «стана», дыню - «дыю»), (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, 1997);
ü пропуски слогов (колокольчики - «калкочи»), (И.Н. Садовникова, 1995);
4. Перестановки букв и слогов в слове.
О.Б. Иншакова (1995) обращает внимание, на то, что в приводимых примерах под термином «перестановка», можно увидеть различные явления, такие как: обратный порядок букв, в других вариантах, точный обратный порядок букв не соблюдается (ковром - «корвом», все - «све»).
5. Вставки букв (дружно - «дуружно», девочка - «девочика», (Р.Е. Левина, 1959), И.Н. Садовникова, 1995);
6. Персеверации букв и слогов.
Повторение буквы, слога или вместо воспроизведения нужной буквы воспроизводится уже написанная буква или слог, (магазин - «магазим», горка - «гогка»), (Р.Е. Левина, 1959), (И.Н. Садовникова, 1995) (Р.И. Лалаева, 1976, 1995);
7. Антиципации букв и слогов.
Написание слова, где буква или слог заменяется последующей буквой или слогом (под крышей - «дод крышей»), (И.Н. Садовникова, 1995);
8. Смешения графически сходных букв.
Смешение букв, сходных по внешнему виду и написанию. О.А. Токарева (1969, 1971), М.С. Хватцев (1959) - называют эти смешения оптическими, Р.Е. Левина (1959), Л.Ф. Спирова (1966), И.В. Троцкая (1975),- графическими (золотился - «золопился», мохнатые - «можнатые»).
9. Зеркальное написание букв.
Ошибки условно связаны с несоблюдением фонетического принципа письма: фонемный состав слова передается правильно, но для обозначения звука используется несуществующий знак.
У ученика может быть обнаружено преобладание ошибок какого-то одного типа или определенные сочетания различных видов ошибок в зависимости от механизма имеющегося нарушения.
На основании такого подхода разными авторами был создан ряд классификаций дисграфии, учитывающих ведущий патогенетический фактор.
Первой попыткой создать классификацию дисграфических нарушений была предпринята М.Е. Хватцевым, который выделил 5 видов дисграфии. Эта классификация отражает как возможные трудности усвоения навыка письма у детей, так и нарушения письма у взрослых, как вторичного нарушения при афазиях:
Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияния двух слов в одно, пропуски слов.
Дисграфия на почве расстройств в устной речи («графическое косноязычие») возникающая, по мнению автора, на почве неправильного звукопроизношения. Чем более тяжелым является нарушение звукопроизношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.
Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. Автор считал, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуковой структуры слова.
Оптическая дисграфия вызывается нарушениями или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.
Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
О.А. Токарева выделила 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного произношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по- разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения таких рукописных букв как: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.
Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов букв со зрительными образами.
Классификация дисграфии по И.Н. Садовниковой.
Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Сюда входят ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа, ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем) и ошибки иной природы.
Ошибки на уровне слова. Пропуски гласных (нарушение звукобуквенного и слогового анализа), пропуски согласных (нарушение только звукобуквенного анализа), замены, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова, слитное написание служебных слов с последующим или предыдущим словом.
Ошибки на уровне предложения. Отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом аграмматизме, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.
Классификация Р.И. Лалаевой и сотрудников кафедры логопедии РПГУ им. Герцена.
Акустическая дисграфия, или дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Появляется у тех детей, которые испытывают затруднения в слуховой дифференциации акустически близких звуков. Подобные затруднения сначала приводят к длительному сохранению звуковых замен в устной речи ребенка, а позднее и к появлению соответствующих буквенных замен на письме. Чаще всего заменяются шипящие и свистящие; звонкие и глухие; аффрикаты и их компоненты, входящие в их состав. Для этого вида дисграфии характерным является стойкое отсутствие написания мягкого знака и замены гласных даже в ударном положении.
Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Само название этого вида дисграфии говорит о том, что в основе ее лежат не только трудности слуховой дифференциации звуков, еще и проблемы с артикуляцией. Как и акустическая дисграфия, артикуляторно-акустический вид дисграфии проявляется в замене букв на письме.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Характерна для тех учащихся, которые не овладели одной из очень важных операций письма - анализом и синтезом речевого потока.
Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Характерные ошибки: замены окончаний, суффиксов, изменение падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменение падежей местоимений, числа имен существительных, нарушение согласования имен прилагательных с именами существительными.
В современной логопедии, ошибки, выделенные в данную группу, рассматриваются как дизорфографические.
Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно- пространственных представлений и недостаточность зрительного анализа и синтеза. Проявляется в искаженном воспроизведении или замене букв оптически сходных букв, в зеркальном написании букв, цифр, в зеркальном чтении примеров, в трудностях понимания логико-грамматических конструкций.
Классификация А.Н. Корнева (1997) учитывает наметившуюся тенденцию разделения нарушений письма на дисграфию и дизорфографию:
А. Специфические нарушения письма:
1. Дисграфии (аграфии): Дисфонологические дисграфии (аграфии):
а) паралалическая дисграфия (косноязычие на письме);
б) фонематическая дисграфия.
Метаязыковые дисграфии:
а) дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза; б) диспраксическая (моторная) дисграфия.
Б. Неспецифические нарушения письма вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности и т.д.