Содержание
Введение
1. Теоретические основы формирования навыка письма у детей и современный взгляд на проблему дисграфии
1.1 Психофизиология письма: структура, предпосылки развития
.2 Психолого-педагогические основы формирования навыка письма
1.3 Нарушение формирования навыка письма: дисграфия и дизорфография
1.4 Дисграфия: определение, симптоматика, классификации
2. Методические аспекты изучения дисграфии
2.1 Методика обследования письменных работ у младших школьников
2.2 Методика изучения устной речи и осознанного фонематического анализа и синтеза
2.3 Методики эмпирического исследования
2.4 Обследование фонематического навыка письма у школьников 2-4 классов
3. Результаты обследования навыка письма школьников 2-4 классов
3.1 Анализ результатов изучения навыка письма у школьников 2,3,4 классов
.2 Основные направления коррекционной работы по формированию мыслительных операций в процессе коррекционной работы по устранению дисграфии у младших школьников с нарушениями фонематического навыка письма
Заключение
Список литературы
Введение
Нарушения чтения и письма на сегодняшний день являются самыми распространенными дефектами речи у учащихся начальной школы. Эти расстройства оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер психического развития. Так, по мнению О.Б.Иншаковой, письмо, как один из видов речевой деятельности, является одной из важнейших базовых компетенций, обеспечивающих успешное освоение программы начального общего образования [17]. Впервые на нарушения чтения и письма, как на самостоятельную патологию, речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. Затем появились работы, в которых описывались дети с различными нарушениями этого вида деятельности. В конце XIX, начале XX в. многими исследователями поддерживалось мнение о нарушении письма и чтения, как одного из проявлений общего слабоумия (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). В. Морган, в 1896 году, эмпирическим путем определил это нарушение, как «неспособность писать орфографически правильно и связно читать». Вслед за ним и другие авторы стали рассматривать нарушение чтения и письма, как самостоятельную патологию речевой деятельности. Д. Гиншельвуд (1900, 1907г) описал еще несколько случаев с нарушением чтения и письма у детей с нормальным интеллектом и ввел термины «алексия» и «аграфия», подразумевая под ними тяжелые и легкие степени расстройства этих видов деятельности. Позже происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия», подчеркивая тем самым неоднородность степени выраженности данных нарушений [28]. В России, начиная с 30-х гг. XX в., Ф.А. Рау, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев развивают идеи о взаимосвязи нарушений устной и письменной речи у детей и ведущей роли фонематической системы в усвоении письма. Е.В. Гурьянов, С.С. Ляпидевский, А.Р. Лурия описывают сложный механизм письма. А.Р. Лурия выделяет 4 операции процесса письма, нарушение которых приводит к дисграфии: программирование, акустический анализ записываемой речи, выбор графем, перевод оптических образов в двигательные [42. C.163]. За столетнюю историю изучения нарушений письма накоплен большой теоретический и экспериментальный материал. Сформировался ряд научных направлений, в рамках которых продолжают совершенствоваться методики предупреждения и коррекции дисграфии. Этой проблеме посвящено большое количество исследований и публикаций, однако, актуальность ее изучения не снижается. В последние 20 лет во всем мире отмечается усиление исследовательского интереса к проблеме дисграфии, связанное не только с ростом показателей распространенности данного нарушения, но и необходимостью уточнения его патогенеза.
Интерес ученых к данной проблеме обусловлен многими факторами, такими как:
- большая распространенность среди учащихся начальных классов общеобразовательных школ;
- необходимость организации полноценной диагностики эффективной коррекции дисграфических нарушений письма;
- многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, клиницистов, нейропсихологов).
Зарубежная и отечественная литература располагает разнообразным исследовательским материалом по рассматриваемой проблеме. Однако, несмотря на существование огромного количества научных работ, смысл понятия «дисграфия» в своей содержательной характеристике, как утверждают многие ученые, до сих пор в полной мере остается нераскрытым. Несомненно, в условиях интенсификации процессов обучения грамоте, усложнения программ и повышения требований к результатам обучения, современной школе необходима такая система психолого-педагогического сопровождения детей с дисграфией, которая обеспечила бы гибкую адаптацию содержания коррекционной работы к индивидуальным образовательным потребностям [18].
«Обучение грамотному письму младших школьников становится центральным звеном развития главных психических новообразований ребенка и происходит в рамках концепции системно-развивающего обучения…» [17. с.101].
В данной работе содержатся сведения о функциональной структуре письма и предпосылках его формирования. Освещаются вопросы симптоматики, патогенеза нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Представлены практико-оринтированные материалы по комплексной диагностике дисграфии. Коррекционная составляющая работы содержит, помимо описания традиционной логопедической работы в школе, методы развития зрительных и оптико-пространственных функций, мыслительных операций и произвольной регуляции внимания, т.е. тех функциональных компонентов письма, несформированность которых может определять патогенез нарушений письма наряду с дефицитом речевых функций.
Одной из сложнейших, а потому наиболее часто несформированной операцией письма, является анализ звуковой структуры слова. По мнению Е.Н. Винарской, Г.М. Богомазова система формирования фонетического строя языка согласуется с условной периодизацией развития устной речи, обнаруживаясь в специфике освоения ребенком фонетических и сенсомоторных средств решения функциональных задач письма, как вида деятельности [6, с. 74, 12 C.122-123].
Таким образом, в данной работе предпринята попытка выявить несфомированность навыка письма, как одного из факторов неуспешного усвоения школьной программы учащимися начальной школы.
Целью работы является изучение процесса формирования фонематического навыка письма у младших школьников общеобразовательной школы.
Объект исследования - письмо учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - несформированность фонематического навыка письма у учащихся начальной школы. В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи исследования:
провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
- изучить методических аспектов обследования письма у учащихся начальной школы;
- обследовать письмо учащихся начальной школы;
- проанализировать результаты обследования письма учащихся начальной школы;
- разработать направления коррекционной работы по преодолению несформированности навыка письма у учащихся начальной школы.
Гипотеза исследования - учащиеся младших классов, имеющие дисграфию, отстают от сверстников в овладении фонематическим навыком письма, в связи с чем, нуждаются в осуществлении комплексной логопедической работы, позволяющей овладеть детям одной из базисных компетенции начального образования.
Практическая значимость данного исследования заключается в разработке направлений коррекционной работы по формированию навыка письма в начальной школе.
1. Теоретические основы формирования
навыка письма у детей и современный взгляд на проблему дисграфии
.1 Психофизиология письма:
структура, предпосылки развития
Начало изучению психофизиологии письма в нашей стране положили труды А.Р. Лурия. В его работе «Очерки психофизиологии письма» [29], письмо рассматривается как наиболее сложная, осознанная форма речевой деятельности. Несмотря на то, что письмо тесно связано с устной речью и осуществляется на основе достаточно высокого уровня ее развития, автор разделяет эти формы речевой деятельности как по своему возникновению и пути развития, так и по психологическому содержанию. Автор обращает внимание своих читателей на то, что усвоение устной речи начинается у ребенка очень рано - на втором году его жизни и происходит в процессе практического общения со взрослыми. Уже в течение первого года жизни ребенок постоянно слышит обращенную к нему речь, восприятие чужой речи развивает его слух и готовит его к самостоятельным артикуляциям. Эта практическая подготовка и приводит к тому, что в середине второго года жизни ребенок начинает повторять речевые звуки и называть отдельные предметы. В дальнейшем способность называть предметы быстро развивается, речь постепенно приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4-5 годам устная речь ребенка становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь и еще долго не знает, что его речь состоит из отдельных слов, а правила построения устной речи становятся предметом его осознания только в школе, когда он приступает к обучению грамоте. Развитие письма происходит совершенно другим путем.
«Если устная речь усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения» [29, с.38].
Современные ученые так же считают, что «наиболее интенсивно данный навык начинает формироваться у школьников как произвольно- организованная деятельность, требующая сознательного анализа ее составляющих, в процессе целенаправленного школьного обучения на основе развитой речи» [17 с.60].
Письмо представляет собой систему взаимосвязанных операций. Буквы и их употребление при обучении письму усваиваются осознанно, в отличие от спонтанного усвоения устной речи, как об этом уже упоминалось выше. Написание слова происходит после звукобуквенного анализа его фонетической структуры. В психологической структуре письма А.Р. Лурия были выделены следующие операции этого вида деятельности: программирование, реализация программы действий и контроль над его выполнением [29, 30]. Так, подлежащую записи фразу нужно запомнить, сохранить заданный порядок слов, перевести слышимые звуки слова в четкие обобщенные речевые звуки (фонемы), определить количество и последовательность звуков, записать и проверить написанное. Таким образом, одним из важнейших функциональных компонентов письма является произвольная регуляция: планирование, реализация и контроль акта письма.
Существует два условия реализации письма, которые используются при обучении: списывание и диктовка. Сутью письма под диктовку является выполнение фонематического анализа слова, состоящего в умении выделить из сплошного потока звучащей речи звуки, т.е. их фонематические признаки.
«Нормативное, правильное письмо в предметном значении этого термина, - это письмо, устроенное на трех принципах: фонематическом, морфологическом и традиционном, при главенствующей роли фонематического». Процесс нормативного фонематического письма представляет однозначные отношения в триаде: звук => фонема => графема, в то время как при ненормативном письме он часто оказывается представлен следующим образом: звук => графема. Среднее звено - фонемная идентификация звука здесь отсутствует, являясь языковой базой ошибки [33, c.65].
Итак, письмо под диктовку начинается с восприятия на слух вербальной информации, где происходит фонемное распознавание. В логопедической литературе этот процесс обозначается термином фонематическое восприятие. Условные возрастные периоды фонетического развития представлены Е.Н. Винарской [12, c.79].
1) период дофонетических универсалий (крики новорожденных, лепет, гуление);
2) период фонетических образов и жестов (паралингвистические средства эмоциональной выразительности);
3) период фонетических представлений (номинативная и предметно- ситуационная речь);
4) период фонематических обобщений языка (фонематически структурированная контекстная устная речь; письменная речь, чтение и письмо).
Для последующей записи выделенных звуков слова необходимо сохранение их в памяти.
О.А. Величенкова обращает внимание на то, фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются слухо-артикуляторным путем [9, c.26-27].. Как показали многочисленные исследования, акустический и кинестетический анализ звуков речи тесно взаимосвязаны. Роль артикуляции в процессе письма впервые была доказана эмпирическим путем Л.К. Назаровой [31]. Организованные автором эксперименты продемонстрировали, что исключение проговаривания во время письма приводит к увеличению количества ошибок у младших школьников в 1,5-2 раза. Выбор фонемы, которая должна быть обозначена буквой, происходит не только путем акустического анализа. Анализ совершаемых органами артикуляции микродвижений помогает уточнить представления о звуке, определить последовательность звуков в слове.
Эти данные помогают выделить в составе функциональной системы письма еще два структурных компонента - переработку слухоречевой информации и переработку кинестетической информации.
За фонематическим восприятием и анализом следует соотнесение выделенных фонем или их комплексов со зрительным образом буквы, которая должна быть в итоге записана. То есть происходит «перешифровка» фонемы в графему [29, 30]. Этот функциональный компонент обозначен, как переработка зрительной информации. Особую сложность на этом этапе представляет перешифровка букв, сходных графически, но отличающихся одним элементом (например, Ч-Н, Т-Г) и букв с различным пространственным расположение элементов (например Э-Е, З-С). Поэтому актуализация зрительного образа буквы не возможна без ориентирования в пространстве [29]. Значит, в функциональную систему письма входит переработка полимодальной (зрительно-пространственной) информации.
В дальнейшем происходит превращение оптических знаков в кинетическую схему нескольких последовательных движений, что есть перевод графем в кинемы. Процесс написания слова предполагает программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют, по выражению А.Р. Лурия, сложные «кинетические мелодии» [29]. Таким образом, серийную организацию графических движений следует считать еще одним важным структурным компонентом письма. При записи слов обязательно происходит кинестетический анализ совершаемых движений (переработка кинестетической информации). Кроме того, для уточнения как самих движений, так и их направления необходима зрительно-моторная координация (совмещение движений взора и руки), а значит - переработка полимодальной информации [2]. Также, письмо невозможно без избирательной активации - поддержания во время всего написания достаточной работоспособности, активности, которая базируется на произвольности внимания.
При обучении грамоте в начальной школе, кроме письма под диктовку, практикуется такой вид письма, как списывание. Изучению психологической структуры списывания посвящено небольшое количество исследований. По мнению Б.Г. Ананьева, хотя эти разновидности и составляют единую линию развития письма, психологическое содержание их неодинаково и нуждается в отдельном рассмотрении. «Видимое слово при списывании вызывает иной процесс письма, нежели слышимое при диктанте…» [1, c.13].
Списывание, так же как и письмо под диктовку невозможно без произвольной регуляции этой деятельности, но если письмо под диктовку начинается с переработки слухоречевой информации, то списывание - с переработки зрительной информации. А.Р. Лурия пишет: «… акт списывания неизбежно опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустической и кинестетической систем…» [29]. По мнению А.Н. Корнева, для списывания, прежде всего необходимо зрительное сканирование графического образа слова и удержания его в кратковременной памяти (зрительной и слухоречевой). В случае, если списывание осуществляется с печатного текста, переработка зрительной информации предполагает ещё и соотнесение печатных букв с рукописными, то есть актуализацию зрительных образов рукописных букв [21]. В остальном функциональный состав списывания не отличается от письма под диктовку и предполагает, кроме произвольной регуляции, серийной организации, переработки зрительной и слуховой информации, также переработку полимодальной (зрительно-пространственной), кинестетической информации; избирательную активацию.