Таким образом, в функциональную систему письма входят следующие структурные компоненты:
· программирование, регуляция и контроль;
· серийная организация движений;
· переработка слухоречевой информации;
· переработка кинестетической информации;
· переработка зрительной информации;
· переработка полимодальной информации;
· избирательная активация.
На начальных этапах обучения практически все перечисленные звенья функциональной системы письма реализуются полностью осознано. В дальнейшем отдельные звенья автоматизируются т.е. максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой.
Считаем также немаловажным разграничить понятия письмо и письменная речь. Проведенный анализ сложившихся современных научных представлений о письменно-речевой деятельности свидетельствует о том, что предметным содержанием данных терминов являются два отличающихся друг от друга вида деятельности. Письмо имеет своей целью передачу фонетического слова или текстового сообщения в знаковой, графической форме. Письмо требует специального предварительного обучения, которое по словам А.Р. Лурия, можно считать «рецептивной ступенью» в процессе формирования письменной речи, где правила речевого поведения регулируются графикой и орфографией. Письменная речь, по словам Л.С. Выготского - наиболее сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности. [13]. Она представляет собой не только фиксацию фонематического состава слов с помощью специальных графических навыков, но и предполагает создание программы высказывания письменного текста, более сложной и развернутой, чем в устной речи, т.е. письменного порождения речи [17].
Необходимо также разграничить письмо и письменную речь с точки зрения школьной методики. Целью начального обучения является формирование навыка письма. К письму могут быть отнесены списывание и диктант. Об этих видах письма мы будем говорить, анализируя первоначальное обучение младших школьников. Ни письмо, ни списывание как виды письменных работ не предполагают создания замысла, формулирования мысли, самостоятельного выбора лексических и синтаксических средств ее выражения. Сначала ребенок овладевает техникой письма, а затем учится выражать свои мысли письменно. Формирование письменной речи является специальной учебной задачей [9].
Подводя итоги теоретического анализа психофизиологии процесса письма, его структуры и предпосылок развития, можно заключить, что письмо, как особый вид деятельности, требующий специального предварительного обучения, наиболее интенсивно формируется в начальном периоде обучения и постепенно занимает место ведущей среди других видов детской учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста. Ее окончательным продуктом считается присвоенный, а не механически копируемый школьником в процессе обучения социальный опыт.
Без овладения правильным письмом
оказывается невозможным систематическое языковое образование, а также
дальнейшее овладение другими образовательными дисциплинами [41].
.2 Психолого-педагогические основы
формирования навыка письма
Письмо - новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем что, это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка), но и высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью» [21, 22].
Рассмотрение письма, как системы, показывает, что данный навык наиболее интенсивно начинает формироваться у школьников как произвольно-организованная деятельность, которая требует сознательного анализа ее составляющих в процессе целенаправленного обучения на основе развитой речи.
Одной из важнейших предпосылок усвоения правильного письма следует рассматривать речевое развитие ребенка, подчиняющееся основным онтогенетическим закономерностям. В формировании речевой системы у детей можно выделить общие и специальные предпосылки. Общие - это мнестическая функция, мышление, психомоторные функции и др. Специальные предпосылки - определенная степень развития фонематического слуха, голосовые, интонационные показатели, которые оказываются сформированными уже в младенческом возрасте.
В большинстве научных исследований описано поочередное освоение ребенком языковых закономерностей. Этот вопрос был рассмотрен физиологами, психологами, педагогами (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.), а также психологами и психолингвистами (Е.И. Исенина, М.М. Кольцова, А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин и др.) [14, 25, 30, 47, 49].
Известные периодизации развития детской речи на основе эмпирических исследований принадлежат А.Н. Гвоздеву, Л.И. Беляковой, Т.Н. Ушаковой и др. Согласно взглядам А.А. Леонтьева, речевое развитие последовательно проходит несколько возрастных периодов:
- подготовительный (до года);
- преддошкольный (с 1 года до 3 лет);
дошкольный (от 3 до 7 лет);
школьный (с 7 до 17 лет) [15, 25].
Мы не станем подробно останавливаться на описании всех вышеперечисленных периодов, а остановимся на последних двух, поскольку сенситивным периодом развития устной речи является дошкольный, а школьный период является активным для становления навыка письма и письменной речи.
Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, в структуре, складывающейся в этот период языковой способности, постепенно формируются навыки словообразования.
Процесс усвоения языка протекает динамично, после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3-4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.
В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.
Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды). [15].
В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется навык письма. Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения [16].
По мнению большинства исследователей детской речи, дошкольный возраст - это конец спонтанного овладения ребенком родным языком. Завершающий период формирования основных языковых средств является одним из главных в речевом развитии ребенка, составляющим основу в иерархии функциональной системы письма, где особое значение имеет овладение двумя знаковыми системами - фонетической и фонологической - являющимися центральным условием освоения фонематического принципа письма, с которого начинается обучение русской грамоте [7]. Таким образом, фонематический слух, как более элементарная сенсорная функция, постепенно переходит в сложную систему осознанных действий ребенка - фонематическое восприятие. Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается постепенно формируемая способность к проведению аналитической работы в области звукового состава слова. Детям важно умение правильно воспринимать речь, т.е. слышать каждый отдельный звук, отделять его от рядом стоящих и знать из каких звуков состоит данное слово. Осознанное овладение сложной деятельностью фонематического анализа происходит в школе, когда звуковой анализ и синтез слова становится для ребенка предметом специального усвоения, осуществляемого под руководством учителя.
Исследования Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, доказали, что отклонения в формировании звукового анализа и синтеза наблюдаются при различных речевых нарушениях. Важным образованием при нарушении письма различного происхождения являются недостатки звукового анализа и синтеза, которые возникают «при различных нарушениях взаимодействия речедвигательной и слуховой сферы, что позволило в большей степени определить природу нарушений письма и чтения» [23, c.89]. В связи с механизмом овладения письмом, которое связано со звучащей речью, выделяют звукобуквенный, т.е. фонемно-графемный анализ слова, когда отдельный знак (буква) передает на письме, как правило, один звук - это фонема или аллофон. Фонемно-графемный анализ относят к одному из основных новообразований в овладении навыком письма, что приобретается в период начального обучения. Благодаря развившемуся фонематическому восприятию и фонемно-графемному анализу возникает возможность установления устойчивой полимодальной связи между фонемой и графемой и формирования уже нового психологического образования - фонематического представления. В свою очередь, фонематическое представление - это психическая деятельность, позволяющая ребенку самостоятельно оперировать абстрактными представлениями о фонеме, без видимого или слышимого слова, в результате чего он оказывается способным в умственном плане воспроизводить буквы, слоги, слова без зрительных и слуховых опор [44]. Успешность овладения навыком письма также зависит от достаточного уровня развития интеллекта. Уровень умственного развития отражает характерные особенности мыслительной деятельности, касающейся качества знаний, умений, умственных действий. Интеллектуальные способности одновременно можно считать как результатом, так и предпосылкой обучения [11]. Структура интеллекта успешно обучающихся детей характеризуется высоким уровнем его вербального и невербального компонентов. Это указывает на зрелость когнитивных структур и может служить критерием прогнозирования успешности в обучении. У детей с трудностями в обучении многими исследователями выявлено доминирование невербальных компонентов, максимально развившихся в дошкольный период. К окончанию начальной школы в данной группе детей обнаруживается менее выраженная динамика в развитии познавательных функций, которые определяют компоненты невербального интеллекта. На развитие речи и других когнитивных функций влияют дефицит внимания, нарушения произвольности внимания и памяти [27]. В результате современных исследований выявлено, что интеллект имеет непостоянный, изменяющийся в процессе онтогенеза и обучения ребенка, показатель. Успешность начального обучения зависит от своеобразия формирования познавательных функций, зависящих от индивидуальных особенностей интеллекта.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что «трудности обучения школьников связаны в большинстве случаев с неравномерным развитием интеллекта, низким уровнем взаимодействия его компонентов, а также преобладанием невербального интеллектуального показателя над вербальным, в результате чего к началу школьного обучения степень зрелости вербальных показателей у детей оказывается более низкой, что не может не отражаться на овладении навыком письма». [17, c.87].
Описывая психолого-педагогические аспекты формирования навыка письма, мы не можем не рассмотреть развитие его психомоторного компонента. Вопрос формирования моторного навыка в теории движений занимает одно из центральных мест. Процесс овладения двигательным навыком имеет свою собственную сложную структуру.
В естественном пути перехода от рисунка к письму, считающимся элементом онтогенеза, исследователями выделяются две параллельно формирующиеся линии: биологическую (психомоторную) и социокультурную. Первая - выполнение графических движений, подготавливающих развитие рисунка, который в свою очередь подготавливает ребенка к письму. Так, к концу первого года жизни, ребенок способен удержать карандаш кулаком и оставлять хаотический след в виде линий и точек. Двухлетний ребенок зажимает карандаш уже ладонью. К 3 годам появляется способность контролировать правильность положения карандаша, что расширяет репертуар графических возможностей, а именно, проведение вертикальных и горизонтальных линий. К четырем годам карандаш удерживается ребенком правильно, в связи с чем данный период следует считать наиболее важным для овладения графическими движениями. В пятилетнем возрасте дети самостоятельно изображают простейшие предметы, но часто допускают проекционные, координатные и метрические ошибки. Дети этого возраста могут «нарисовать» букву, но они еще не выдержаны на строке, отличаются по размеру и наклону. Данный возраст, по мнению О.Б. Иншаковой является критическим в отношении формирования правильности удержания инструмента используемого для письма и проведения ее корректировки.
Шестилетние дошкольники свободно копируют простые изображения предметов, соблюдая их пропорции, появляется ровный нажим. Различные линии воспроизводятся уверенно, с соблюдением размера.
Подобные графические действия
представляют собой типическую деятельность дошкольника, в которой ребенок
овладевает новыми орудийными действиями и умственными операциями [48]. По
мнению А.Р. Лурия, овладение письмом становится естественным завершением процесса
развития рисования, в ходе которого осваиваются движения и действия, служащие
базисом развития письма [29].
1.3 Нарушение формирования навыка
письма: дисграфия и дизорфография
Нормативное письмо - это письмо, построенное на трех принципах: фонематическом, морфологическом и традиционном. Нарушения письма, связанные с неусвоением учащимися этих принципов, приводят к формированию у них таких нарушений письма как: дисграфия или дизорфография.
Дизорфография диагностируется при наличии в письме ученика частотных, стойких орфографических ошибок, связанных с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма. Орфографически правильное письмо базируется на свободном оперировании основными принципами современной орфографии. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм:
— заглавная буква в словах;
— буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу;