Иная судьба сложилась у методики в нашей стране. В ХХ веке методика обособилась в самостоятельную область научных педагогических знаний, исследующую на теоретическом и практическом уровне особенности и закономерности предметного обучения. Возникли методические научные школы.
Во многих методических работах отмечается, что процесс конструирования методических систем осуществляется индуктивно: методом экспертных оценок учебного материала учеными специалистами базовых наук (иногда при участии ученых методистов, но чаще без них). У проектировщиков, безусловно, имеется общая методологическая основа базовой науки (например, методология истории), но только одна она. В соответствии с ней отбирается содержание учебных курсов. Каждый проектировщик разрабатывает содержание своего курса (например, Истории Древнего мира, Истории Средних веков и т. д.). Единицами учебного содержания выступают те сведения, которые специалисты считают значимыми для своей научной области знаний (в рамках своего курса).
К ним же добавляется перечень предметных умений, выводимых из характерных для этой области знаний методов научного познания, которые, заметим, далеко не всегда понятны и возможны для освоения учениками на той или иной ступени обучения. Из суммирования содержания отдельных курсов, замкнутых каждый в своем материале, складывается общее предметное содержание, которое лишь очень условно можно назвать «системой» предметных знаний, так как ее системообразующее звено лежит в области знаний и методов базовой науки, а не закономерностей развития личности ребенка.
В целом индуктивное, идущее от экспертных оценок специалистами проектирование учебного материала всех методических систем построено на научно-центристской (предметное содержание) знаниевой модели обучения. Возникает противоречие между современными целями -- поставить в центр образования ученика, этапы его взросления, -- и проектированием образовательного процесса, в центре которого, в его основе стоит содержание, проектируемое в зависимости от экспертных оценок ученых базовых наук [11].
Гуманизация образования, усиление ориентации на поддержку самоопределения личности средствами образования, появление новой функции профессиональной деятельности учителя как функции содействия образованию школьника актуализирует психолого-педагогический потенциал методик обучения, что, в свою очередь, обусловливает необходимость рассмотрения взаимосвязей дидактики и методики обучения. Основой характеристики этой взаимосвязи являются положения культурологической концепции содержания общего образования, согласно которой содержание образования выстраивается не по логике науки (базовой для учебного предмета -- примечание авт.), а по логике образовательного процесса [9]. При этом важно подчеркнуть, что по мере развития научной методики она все больше «вбирает в себя» общепедагогическое и дидактическое обоснование. В методиках обучения «восхождение» к индивиду происходит при реализации учителем методического проекта (методической системы), который проявляется, например, в поурочном планировании [9]. компетенция дидактика интерактивный метапредметный
Рассмотрим взаимосвязь дидактики и методик обучения относительно всех компонентов образовательного процесса. Стратегия целеполагания отражает ориентацию образовательного процесса в современной школе на содействие самоопределению личности школьника на разных ступенях общего образования. Теоретическим основанием данной стратегии является концепция целей общего образования В. Оконя, в которой выделяется два аспекта целей -- предметный и личностный. По мнению авторов статьи, задачи развития ценностно-смысловой сферы личности являются ведущими по сравнению с задачами развития когнитивной сферы.
В силу того, что деятельность всегда предметна, приоритет личностных целей обучения не означает принижение значимости предметных целей, поскольку личностные цели в учебном процессе могут быть достигнуты лишь при решении предметных задач, в которых в качестве самостоятельной задачи для ученика выступают задачи саморегуляции, самооценивания, самопознания и самовыражения.
Как уже было отмечено выше, в 90-е гг. ХХ века была разработана концепция образованности, в основе которой лежит идея формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых. Однако результаты многочисленных исследований свидетельствуют о том, что учителя, ориентируясь на современные методические пособия, при определении целей обучения учебному предмету недостаточное внимание уделяют анализу связей целей обучения предмету с общими педагогическими целями содействия самоопределению личности в целостном образовательном процессе с учетом особенностей взросления личности на разных ступенях обучения.
В этом контексте, в соответствии с ФГОС ОО, в методиках обучения рассматриваются, прежде всего, метапредметные образовательные результаты, которые раскрываются в контексте традиционных межпредметных связей, отражающих знаниевую основу обучения, и ведущих для учебного предмета общеучебных умений (универсальных учебных действий), что является недостаточным ресурсом для достижения современных задач общего образования.
Между тем, анализ требований ФГОС ОО позволяет утверждать ориентацию на обеспечение единства предметных и личностных целей обучения. Так, основная школа ориентирована на освоение школьниками базовых понятий и способов решения типовых предметных задач на основе заданных критериев; осознание своих интересов и нравственных эталонов взрослости; освоение опыта самоанализа.
Средняя школа -- на освоение системы понятий учебного предмета и теоретически обоснованных способов применения знаний в конкретной ситуации; осмысление собственной позитивной идентичности, мировоззрения; освоение опыта самостоятельного целеполагания, самоанализа и самооценки в ситуации выбора.
Зафиксированная в ФГОС ОО совокупность учебно-познавательных и учебнопрактических задач направлена: на освоение систематических знаний; на самостоятельное приобретение и интеграцию знаний; на разрешение проблемных ситуаций; на сотрудничество и коммуникацию; на самоорганизацию и саморегуляцию; на рефлексию; на становление ценностно-смысловых установок. Обеспечение взаимосвязи дидактики и методик обучения в целеполагании обусловливает необходимость анализа проблемы интеграции в содержании общего образования. Основным инструментом интеграции в содержании образования традиционно выступают интегрированные учебные предметы (курсы). Представим таблицу 1, иллюстрирующую включение интегрированных предметов (выделены курсивом) в учебный план школы (на материале естественнонаучных предметов) [12].
Таблица 1
Опыт трансформации содержания в отечественной школе 90-х гг., когда в учебный план вводились новые предметы, убедительно доказывает, что факт введения нового предмета не решает задачи обновления содержания в соответствии с новыми целями общего образования. В конце XX века в Петербургской школе была выдвинута и обоснована идея проектирования надпредметных программ, реализация которых:
— обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования;
— обогащает возможности учебного плана, не приводя к перегрузке учащихся;
— может выступать средством интеграции школьного образования дополнительного образования, самообразования и образования;
-- обеспечивает согласованность подходов учителей разных предметов к достижению общих целей школьного образования.
Эта идея впоследствии была реализована в концепции ФГОС ОО в виде не совсем корректно названных междисциплинарных учебных программ, к которым отнесены следующие: Программа формирования ИКТК, Программа «Основы проектной и исследовательской деятельности», Программа «Основы смыслового чтения и работы с текстом», Программа формирования УУД.
Исследования, проводимые в конце XX -- начале XXI века, обозначили необходимость построение содержания образования с позиций возрастосообразности школьного образования, что предполагает четкое определение педагогических задач содействия личностному развитию ученика средствами образования. В учебном плане Петербургской школы впервые было предложено новое понимание отецифики каждой ступени образования (таблица 2) [1].
Таблица 2
|
Начальная школа |
Основная школа |
Старшая школа |
|
|
Основная задача: выравнивание и развитие стартовых возможностей детей |
Основная задача: создание условий для самоопределения подростков |
Основная задача: обеспечение возможностей профилизации и специализации учащихся |
|
|
Отказ от деления учебного дня на многочисленные учебные предметы. Занятия по выбору должны предусматривать возможность организации развивающих игр, занятий по развитию речи, дополнительных занятий по внеклассному чтению. Для ослабленных детей за счет школьного компонента организация дополнительных уроков здоровья с элементами закаливания, занятия активно-двигательного характера в группах общей физической подготовки, коррегиру- ющей гимнастики и др. |
Предоставление широкого выбора свободно изучаемых дисциплин, смены видов деятельности, использования интегративных подходов в изучении обязательных предметов. Организация групповых или индивидуальных консультаций с целью оказания школьникам в нужный момент кратковременной помощи, для чего предусматривается возможность деления класса на группы один-два раза в неделю при изучении ключевых предметов (русского языка, математики) |
Свободный выбор старшеклассниками необходимого набора профилирующих предметов. Выделение в каждой образовательной области трех основных типов учебных курсов: курсов базового уровня, профильных курсов, спецкурсов или курсов углубленного изучения |
В исследовании Дж. Хетти установлено, что существует объективная зависимость между успехами в учении (высокими образовательными результатами) и степенью надпредметности содержания школьного образования.
Важно отметить, что программы дополнительного или внеклассного обучения в школе (школьные кружки или занятия в школьных клубах) в странах Европы обозначаются термином «Extra-curricular» и не считаются формами внешкольного образования. Отнесение этих программ в отношении учащихся различных классов определяется, как и в России, термином «образовательная программа школы».
Новое понимание значения образовательной программы школы связано с установками на то, что школа должна решать не только задачи обучения, но и способствовать становлению личности и гражданина, используя при этом различные социальные и образовательные среды.
Как показали исследования, введение формализованных методов оценки увеличивает отрыв школы от реальной жизни. Традиционные академические программы, не зависимо от того, что измеряется при их усвоении, не способствуют становлению личности, так как они мало оставляют свободы для учащихся в различных видах деятельности и не нацелены на возрастное развитие подростков, присущую им инициативность. В этой связи во многих странах Европы происходит поиск способов интеграции обучения в классе и вне стен классной комнаты [4]. Кроме того, в исследовании PISA установлено, что школы, в которых учащиеся проводят больше времени за учебой после уроков, выполняя домашнее задание, получая дополнительное внеурочное обучение или занимаясь частным образом (имеются в виду занятия по предмету -- примечание авторов), как правило, демонстрируют более низкие результаты [7].
Анализ используемых в образовательном процессе технологий позволяет утверждать, что при изучении учебных предметов наблюдается не единство, а однообразие используемых образовательных технологий. Общим для всех рассматриваемых в данном исследовании методических систем является выбор технологий, реализующих деятельностный подход к обучению; способствующих индивидуализации процесса обучения; организующих разнообразную развивающую среду школы; создающих ситуацию успеха для каждого ученика. Основными технологиями на ступени основной и средней школы являются технологии развития критического мышления для чтения и письма, кейсы, мастерские, проектная, технологии геймифик- ции (в т. ч. с использованием ИКТ), технологии проектирования предметно-развивающей среды, значительно реже используются исследовательские технологии.
Победитель Всероссийского конкурса «Учитель года» С. Кочережко отмечает следующее. «Из-за погони за новшествами, особенно активизировавшейся в последнее время, в систему школьного образования буквально волной хлынули приемы работы из трех сфер: 1) из высшего образования, в котором с каждым годом все больше делается уклон в сторону самостоятельного изучения студентами нового материала (например, дебаты, дистанционное изучение материала и т. д.); 2) из сферы бизнеса, а точнее -- из так называемых бизнес-тренингов (например, мозговые штурмы, работы в группе, деловые игры, кейсы, проекты и т. д.); 3) из сферы развлечений, причем не из классического или современного театра, а из его массовой версии -- анимации на праздниках (по типу конкурсов на свадьбах и корпоративных вечеринках). Мы являемся свидетелями того, как эти методы работы, не свойственные школе, активно перекочевывают в школу и получают модные вестернизированные названия, чтобы уже самими названиями продемонстрировать свою “современность”. Описанная выше ситуация дает основания сделать вывод о некоем кризисе поиска новых педагогических технологий в современной школе и задуматься о способах выхода из него. Нельзя не согласиться с растиражированной в Интернете цитатой из неизвестного методического пособия: следует понимать, что главным на уроке является “не удивить инновационными технологиями, а научить учащихся”» [8].