Интеграция в современном образовании: проблема взаимосвязи дидактики и методики обучения
В.В. Лаптев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына
Аннотация
Рассматривается проблема выявления и реализации взаимосвязи дидактики и методик обучения в содержании общего образования. Актуализация данной проблемы обусловлена развитием информационного общества, расширением возможностей доступа субъектов образования к информации, что отражается на содержании общего образования.
Ключевые слова: информационное общество, содержание общего образования, дидактика, методика обучения.
Abstract
Integration in modern education: the issue of interrelation between didactics and methodology
V Laptev, S. Pisareva, A. Tryapitsyna
The paper focuses on the issue of identifying and implementing the interconnection between didactics and teaching methods in the content of general education. The issue has become relevant yet again due to the development of the information society and a wider and easier access to information for the subjects of education, which affects the content of general education.
Keywords: information society, content of general education, didactics, teaching methods.
Современные вызовы быстро меняющегося мира, адресованные образованию, обусловлены прежде всего развитием информационного общества. Основатель и президент Института информационного общества Й. Масуда еще в 1966 г. отмечал, что «информационная эпоха, которую принесли с собой компьютерная технология и средства коммуникаций, не просто окажет большое социально-экономическое воздействие на современное индустриальное общество; она повлечет за собой общественные перемены такого масштаба, которые вызовут трансформацию современной системы в полностью новый тип человеческого общества, то есть в информационное общество» [13].
Становление информационного общества в России во многом определялось развитием телевидения как массового средства распространения информации, а начиная с 7080 гг. -- становлением учебного телевидения, которое преимущественно предлагало «передачи на урок». Нельзя не отметить, что особое место в ряду учебных телепередач, выпущенных в те годы на Ленинградском телевидении, занимал цикл программ «Практическая электроника -- школьникам», «Цифровая электроника», «С микрокалькулятором в школе и дома» (еженедельно с 1981 г. по 1989 г.), разработчиком и ведущим которых являлся один из авторов настоящей статьи академик В. В. Лаптев.
Выбор тематики этих программ не был случайным. В середине 50-х гг. ХХ века главной задачей общеобразовательной школы была определена задача преодоления отрыва школы от жизни, тем самым был взят курс на политехнизацию школы.
Политехническое обучение понималось как установление связи с техникой при изучении различных учебных предметов. Однако, научно-технический прогресс привел к значительному развитию техники и технологий, поэтому необходим был выбор такого перспективного ориентира, который позволил бы школе шагнуть в будущее. Такой выбор был сделан в пользу электроники, в области которой активно проводились исследования на кафедре физической электроники ЛТИИ им. А. И. Герцена. Именно электроника затем стала основой цифровых технологий. Не конкретизируя далее исследования информационного общества (З. Бжезинский, Д. Белл, В. А. Извозчиков, О. Тоффлер), отметим, что оно в значительной мере оказывает влияние на экономику (информация становится ключевым фактором развития экономики, начинает преобладать инновационный сектор), социум (информация становится стимулятором изменения качества жизни, содействуя формированию «информационного сознания») и культуру (информация признается культурной ценностью).
На рынке труда информационного общества существенное место занимают гностические и изыскательные профессии (по классификации Е. А. Климова [6]). Эти профессии тесным образом связаны с работой со знанием, поэтому овладение ими предполагает хорошее знание предметной области, а также владение метапредметными компетенциями. Специалисты этой категории профессий готовы к выполнению аналитической работы, импровизации и творчеству, работе в условиях неопределенности при высокой автономности принятия решений [3]. Такие вызовы отчетливо прослеживаются в ожиданиях работодателей относительно выпускников школ, колледжей, вузов.
Так, по данным исследований О. А. Подольского и В. А. Погожиной, востребованными являются следующие характеристики и компетенции личности: личностные характеристики (умение работать в команде и сотрудничать, мораль и социальная ответственность, лидерство); познавательные компетенции (умение решать проблемы, возникающие на рабочем месте; умение рассматривать несколько альтернатив при принятии решений; умение определять текущие и перспективные потребности в процессе работы; умение оценивать эффективность результата рабочего процесса; умение прогнозировать события; умение организовать работу) [16]. Благодаря развитию открытой индустрии знаний серьезные вызовы адресованы сфере образования, от успешности решения которых зависит востребованность систематического (формального) образования современным обществом, т. к. качество образования обеспечивает конкурентоспобность страны. К таким вызовам правомерно отнести следующие: необходимость построения образовательного процесса в технологически насыщенной среде; необходимость отбора, построения и передачи содержания образования в открытом информационном обществе, где каждый субъект образовательного процесса имеет одинаковые возможности для доступа к любой информации; необходимость выявления современных подходов к преодолению предметной разобщённости, к определению перспективных путей отбора содержания образования и построения образовательного процесса в новых социокультурных условиях.
Вызовы современности обусловливают активизацию исследований трансформации образования, ценностно-смысловые ориентиры которого связаны с поиском путей отбора, построения и передачи содержания образования в открытом информационном обществе, где каждый субъект образовательного процесса имеет одинаковые возможности для доступа к любой информации.
В этой связи примечательными являются данные, полученные в исследовании лаборатории Касперского о запросах, которые делают современные школьники в поисковых системах. Это далеко не та информация, на которую ориентируют их учителя. Ранжированный ряд запросов таков: 17,25 % -- видеоконтент (мультфильмы, видеоблоги и трансляции компьютерных игр); 13,59 % -- перевод текста с помощью онлайн переводчиков; 9,88 % -- онлайн-общение и обмен фотографиями; 9,09 % -- компьютерные игры; 8,59 % -- «взрослый контент»; 4,86 % -- учеба (готовые домашние задания, решения для ОГЭ и ЕГЭ, электронный дневник) [2].
Эти результаты соответствуют и выводам учителей, которые фиксируют расширение уникальных возможностей доступа к информации, развитие интерактивного характера взаимодействия с информацией, активное использование учениками интерактива в социальных сетях и т. п. Сложившаяся ситуация свидетельствует о том, что актуальной проблемой педагогических исследований становится самоидентификация личности в сети, её самооценочная деятельность и самопрезентация в виртуальной реальности. Для этого «необходим поиск стратегий педагогического взаимодействия с сетевой личностью, основанных на субъект-субъектных отношениях в условиях «появления новых культурно-исторических орудий», опосредующих жизнедеятельность подрастающих поколений» [15].
В докладе ЮНЕСКО Learning to Be (1972) зафиксированы новые цели-ценности образования -- ключевые компетенции знать, действовать, сотрудничать, жить (быть); в Кронбергской Декларации (2007) отмечается, что значимость приобретенных фактологических знаний будет снижаться, способность разбираться в сложных системах, находить, оценивать, организовывать и творчески использовать соответствующую информацию -- возрастать; при этом учащиеся будут играть ещё более заметную роль в процессах приобретения и передачи знаний, включая процессы создания и распространения контента.
Таким образом, становление информационного общества актуализирует проблему отбора и построения содержания школьного образования, ориентированного на формирование целостности восприятия учащимися окружающего мира, прежде всего проблему построения предметного содержания в контексте взаимосвязи дидактики и предметных методик.
К настоящему времени накоплен большой фонд научных знаний, позволяющих решить эту проблему. В «Великой дидактике» Я. А. Коменский подчеркивал важность преподавания всего, что находится во взаимной связи и в такой же связи должно изучаться. К. Д. Ушинский отмечал, что знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь. Дж. Дьюи обосновал необходимость преодоления оторванности содержания от жизни и личности ребенка на основе построения обучения во взаимосвязи с целостным жизненным опытом ребенка, связи различных видов деятельности: познавательной, игровой, практической. Несомненный интерес представляет и опыт советской школы 20-х гг. прошлого века, когда были разработаны и внедрены в практику комплексные программы ГУСа, в которых содержание строилось на основе трех интегрированных областей «Природа», «Труд», «Общество» -- от ребенка к миру и от мира к ребенку. В 80-е гг. ХХ века в дидактике были разработаны Программа формирования общеучебных умений и навыков (автор Н. А Лошкарева, 1984 г.), концепция межпредметных умений (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, Т. К. Александрова и др.), концепция ведущей цели учебного предмета в процессе обучения (Л. Я. Зорина).
В 90-е гг. ХХ века Петербургской научной школой была выдвинута идея целесообразности формирования познавательной базы решения значимых для учащихся проблем и универсальных способов решения этих проблем; предложена концепция образованности (О. Е. Лебедев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.), в рамках которой образование рассматривается как процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых. Эта концепция стала источником идеи надпредметности (или метапредметности) в образовании.
Таким образом, к началу нового века дидактика выработала целый ряд продуктивных подходов для решения проблемы преодоления предметной разобщенности и формирования целостности содержания образования. Однако, анализ современной школьной образовательной практики и результатов социологических и педагогических исследований убеждает в том, что в школе сегодня сохраняется ориентация учителя на достижение учениками предметных знаний в условиях традиционной организации образовательного процесса [14]. Для решения поставленной проблемы важно определить теоретические основы исследовательского поиска. «Если вначале дидактика относится к методике как теория к практике, а впоследствии они соотносятся как теория с теорией, то в дальнейшем связь между ними приобретает характер соотношения двух взаимодействующих систем теоретического знания [9]. Рассмотрение отношения двух взаимодействующих систем теоретического знания требует междисциплинарного исследования. Прежде всего необходимо подчеркнуть важность единства понимания целей [10] и определения характера междисциплинарного взаимодействия. Характер междисциплинарного взаимодействия определяется типом взаимодействий [18].
Первый тип отношения -- онтологическое соподчинение, которое характеризуется предметной редукцией, когда знания из более развитой научной дисциплины используются в другой, выполняя при этом методологическую функцию.
Второй тип отношений -- отношение методологической зависимости. В этом случае в рамках одной науки воспроизводятся схемы и нормы научного познания, принятые в другой.
Третий тип -- это отношение научно-практического взаимообоснования. В этом случае знания разных наук, дополняя друг друга практически оправдывают и аскиологически обосновывают предметную специфику каждой из взаимодействующих наук. Именно этот, третий тип отношений является доминирующим в решении поставленной проблемы.
Практическое оправдание предполагает, во-первых, соблюдение ограничений, отражающих существующие культурно-исторические условия: что допустимо, что обязательно, что запрещено.
Во-вторых, практическое оправдание предполагает «системную закрепленность преобразований», которая характеризуется следующим: разработанные в ходе проектирования рекомендации обеспечивают устойчивые высокие результаты; фиксируется постоянное стремление субъектов к развитию полученных результатов; существует определенная, доступная рефлексии система самоорганизации [17]. Аксиологическое обоснование заключается в достижении согласования ценностных позиций, определяющих смысл разрабатываемых преобразований. Ценностным основанием любых преобразований в образовательной сфере является ориентация на создание максимально благоприятных условий для саморазвития, самоопределения учащихся; на определение новых способов содействия, поддержки, осознанного выбора и построения собственного индивидуального образовательного маршрута.
Термин «методика» вошел в отечественную и зарубежную педагогику в XIX веке. Тогда под ним понималась область знаний, отражающих практический опыт предметного обучения. В XX -- начале XXI века в зарубежной педагогике сформировалась традиция создания конкретных практических рекомендаций к учебникам и учебным курсам.
Были созданы труды по отдельным проблемам предметного обучения, но в результате произошел отход от дальнейшего развития методики как самостоятельной области педагогических знаний, исследующей и обобщающей на своем теоретическом уровне закономерности процесса предметного обучения. Вопросы предметного обучения стали в большинстве стран рассматриваться в контексте общей педагогики и универсальных технологий.