Так можно говорить о том, что иноязычная информационная компетенция является качественно новым уровнем развития информационной компетенции, включающим в себя помимо всех описанных выше качеств и компонентов и способность эффективно использовать имеющиеся иноязычные знания в информационной деятельности. Причём последнее не тождественно высокому уровню этих знаний, а подразумевает максимально полезное использование имеющегося уровня.
Такая интерпретация, на наш взгляд, отражает сущностную сторону рассматриваемого явления; для того, чтобы выявить, что именно иноязычная парадигма привносит в информационную компетенцию в структурно-содержательном плане, рассмотрим процесс информационной деятельности изучающего иностранный язык на уровне отбора, обработки и хранения, а также распространения информации - то есть коммуникации.
Отбор информации на иностранном языке усложняется тем, что к его традиционным критериям (актуальность, полезность, интерес, уникальность, достоверность и пр.) добавляется уровень сложности, то есть соответствие собственному уровню владения языком. Причём этот критерий выступает ведущим, поскольку информационная деятельность перестаёт быть полноценной, если для понимания каждого третьего слова необходимо консультироваться со словарём. Согласно современным представлениям, язык эффективно изучается тогда, когда он воспринимается не как самоцель, а именно как инструмент информационной деятельности, инструмент добычи, обработки и распространения информации, а, следовательно, средство реализации информационной компетенции. Если, как в предложенном примере, данный инструмент не работает, то деятельность направлена не столько на информацию, сколько на него самого, и интерес к информации теряется. Существует мнение, что необходимо выбирать информацию чуть уровнем сложности чуть выше имеющихся знаний для активизации зоны ближайшего развития. Мы придерживаемся мнения, что данное утверждение справедливо только для учебно-методических материалов, где автор намеренно «направляет обучающегося»; в то время как работа с неучебной информацией должна проходить на имеющимся уровне и не создавать существенных методических трудностей для изучающего язык человека. Учебные материалы нацелены на качественно новый уровень, во время пользования же, например, Интернетом у обучающегося должна быть возможность «взять язык количеством»; которое тоже переходит в качество, но и ценно само по себе, поскольку формирует привычку иноязычной информационной деятельности, а также развивает навык восприятия большого количества информации на народном языке в условиях увеличивающихся мультиязычных потоков.
Итак, необходима быстрая оценка уровня сложности текста для перехода к применению остальных критериев отбора. На уровне обработки информации на первый план выступает такая особенность чтения на неродном языке как более тщательное воспроизведение в собственном сознании всех слов и их смыслов, что часть делает чтение более семантически насыщенным по сравнению с чтением на родном языке. Действительно, читая на своём языке в угоду экономии времени мы часто не обращаем внимание на детали. Обработка информации на чужом языке не может происходить вне контекста когнитивных действий, направленных на лучшее запоминание слов и (или) их новых смыслов, а также коммуникативных конструкций. Необходимо упомянуть тот факт, что читая на изучаемом языке, человек мысленно переводит на родной. Все перечисленные особенности приводят к тому, что информация на иностранном языке обрабатывается медленнее, и её обработка занимает больше усилий. Однако по этой же причине запоминается информация лучше, чем аналогичная полученная на родном. Так у иноязычной информационной деятельности есть и преимущества, и недостатки именно с точки зрения эффективности обработки данных, поэтому оптимизация времени также входит в содержание иноязычной информационной компетенции. Причём она связана не только с отбором (решение о целесообразности читать на иностранном языке), но и с общением на нём.
С мотивационной точки зрения при изучении иностранного языка рекомендуется выбирать информацию, которую нельзя или сложно найти на русском языке. Уникальность и новизна знаний, либо же получение их до общедоступного перевода повышают коммуникативный интерес к человеку, дают ему новые коммуникативные манёвры, повышают собственную коммуникативную самооценку и пр., то есть в данном случае прослеживается психологическая сторона информационной компетенции, в частности её взаимосвязь с коммуникативной мотивацией.
Так мы приходим к выводу, что общие идейно-методические позиции при формировании иноязычной информационной компетенции остаются неизменными по сравнению с формированием её средствами любой другой дисциплины. Однако специфика языка как сугубо инструментального знания открывает дополнительные возможности в обучении работе с информацией. Это же идёт в унисон с современной лингводидактической парадигмой, позиционирующей язык не как самоцель при изучении, а как средство для получения новых знаний. Фактически наука лингвистика и вообще любое знание о языке связано со всеми науками и другими областями знания, потому что без языка не может быть передачи ни информации, ни, следовательно, знания. Изучая язык, мы получаем как бы «информацию о информации» именно поэтому при всём разнообразном дидактическом потенциале языка как учебной дисциплины именно его информационный компонент является самым богатым с точки зрения возможностей развития человека, который в виду своей природы не может в принципе прожить ни дня без обработки информации, поскольку даже формируя в сознании самые простейшие элементарно-бытовые мысли мы уже оперируем ею.
Список литературы
педагогический информационный компетенция
1.Цыренова В.Б. Содержательные аспекты формирования информационной компетентности выпускников вузов // Вестник Бурятского государственного университета. - 2015. - №15. - С. 176-178.
2.Ефремова Н.Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании: монография. - Ростов н/Д: Аркол, 2010. - 386 с.
3.Михеева Т.Б. «Компетенция» и «компетентность»: к вопросу использования понятий в современном российском образовании // Ученые записки ЗабГГПУ - 2011. - № 3. - С. 110-114.
4.Астахова Л.В. Информационная безопасность: герменевтический подход. Монография. Рос. Академия наук; М-во обороны РФ; М-во образования и науки РФ; Высшая аттестационная комиссия и др. - М.: РАН, 2010. - 192 с.
5.Астахова Л.В., Трофименко А.Е. Модель развития информационно-аналитических компетенций студентов в вузе // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011. - №
1. - С. 16-23.
6.Белоногов Г.Г., Гиляревский Р.С. Еще раз о гносеологическом статусе понятия «информация» // Информационные процессы и системы - 2010. - № 2. - С. 1-6.
7.Грэйлих Н.Л. Развитие информационных компетенций педагогов общего образования: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2010. - 171 с.
8.Корсакова Е.В. Формирование иноязычной информационной компетенции при обучении иностранному языку на языковых курсах: на материале японского языка, допороговый уровень: дис. . канд. пед. наук. - СПб., 2008. - 284 с.