Иноязычная информационная компетенция в образовательном пространстве цифрового века: структурно-содержательный и методический анализ
В статье актуализируются вопросы изучения информационной компетенции как с педагогической, так и с социальной точки зрения. Приводится структурно-содержательный анализ понятия «информационная компетенция» и рассматривается специфика её иноязычной парадигмы. Рассматриваются конкретные методические примеры повышения эффективности формирования иноязычной информационной компетенции.
Сегодня, когда уже подходит к концу второе десятилетие XXI века, очевидными являются тезисы о развитии технологий на рубеже веков как об основном условии существования современного общества, при этом очень часто они задают контекст исследований социально-гуманитарного характера (в т.ч. педагогических). С другой стороны они начинают восприниматься как некие научные клише, вводные фразы; между тем в обобщенном виде такие формулировки справедливы были бы и для века XX, по крайней мере, для его второй половины. Действительно, практически все технологии, наблюдаемые сегодня, были доступны и предыдущему, и даже послевоенному поколениям: даже еще в 1960-е годы было телевидение, радио, связь на расстоянии, возможность видео- и аудиозаписи, фотография, летали самолёты, космические корабли, ездили автомобили, поезда, работали электронно-вычислительные машины, проводились медицинские операции и пр. То есть в большинстве случаев можно говорить лишь о количественном аспекте развития технологий о том, что они стали значительно более доступными и массовыми.
Исходя из подобных соображений, несмотря на традиционно провозглашаемый инновационный вектор глобального развития, по сути, единственно качественно новой технологией, принципиально отличающей мир и бытие второй половины XX века от нынешнего является единое информационное сетевое пространство, позволяющее быстро искать и получать практически любую необходимую информацию. При этом уже сейчас можно говорить о двух эпохах Интернета внутри относительно недавно начавшегося XXI века: «Эпоха Интернета» (2000-е годы) и «Эпоха мобильного интернета» (2010-е годы), в последнюю информацию стала не просто легко доступной, но и всегда и везде легко доступной, в виду чего объёмы потребления интернет-трафика (а, следовательно, и информации) в нашей стране и в мире постоянно растут. Современный человек потребляет всё больше информации, при этом является ли она более качественной, чем в XX веке - очень актуальный и при этом сложный вопрос.
Дело в том, что, во-первых, не существует единого определения понятия «информация» и тем более сложно определить понятие «качество информации» и его критерии. Во-вторых, не всегда являются тождественными понятия «полезная информация» и «качественная информация», потому в первом случае речь, как правило, идёт только о практической пользе, в то время как развлекательная информация, в которой почти отсутствует практическая польза, тоже может быть разного качества.
Тем не менее, вряд ли найдется сегодня человек, который не признает, что в современном Интернете находится достаточно большое количество низкопробной информации - собирательный метафорический образ, под которым традиционно понимается банальная, но претендующая на новизну, непроверенная, неподкреплённая фактами, неаргументированная информация; информация, не призывающая к размышлению, чрезмерно обобщённая информация, ангажированная информация и пр.
С другой стороны, вряд ли существовала эпоха, когда вся информация, продуцируемая и передаваемая людьми была обдуманной, аргументированной, рефлексивной и т.д. Проблема в том, что сегодня даже простейшая бытовая информация фиксируется в письменном виде в общедоступном пространстве и еще более серьёзная проблема - что «некачественная» информация стала проникать в учебные, научные и научно-популярные источники, в том числе сетевые.
Между тем неоспоримо и наличие «качественной» информации в современном электронном пространстве, что актуализирует проблему не только умений её быстрого поиска и обработки, но и оценки её полезности в конкретной ситуации, а также интеллектуального уровня и качества информационного ресурса в целом - то есть проблему информационной компетенции и её развития в современных цифровых условиях.
С официальным внедрением компетентностного подхода в систему отечественного образования развитие разнообразных компетенций чаще всего фигурирует в центре общепедагогического и практико-методического дискурса, причём компетенция представляется сложной культурно-дидактической единицей, включающей в себя не просто совокупность знаний, но и сопряженные с ними умения, опыт и навык, выработанный на его основе, а также психологически-обусловленные качества человека.
Между тем слово «компетенция» для русского языка отнюдь не является новым, причём также не является оно и узкоспециализированным педагогическим термином. Большим энциклопедическим словарём компетенция определяется её как «знания, опыт в той или иной области», толковым словарём Ушакова - как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетность, познанием, опытом», словарь Ожегова - как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён. Так как системность понятия «компетенция», а также её взаимосвязь с опытом имелась в нашем понимании (причём не только на научном, но и на бытовом уровне) еще до того, как последняя стала официальной структурно-дидактической единицей на нормативно-правовом образовательном уровне.
Так информационная компетенция как совокупность взаимосвязанных умений, позволяющих работать с информацией, фактически, формировалась в нашей стране задолго до введения данного термина как официального и, следовательно, распространения его в первую очередь на уровне документационного обеспечения образовательного процесса, а также в научном дискурсе.
Другое дело, что современная интерпретация понятия «компетенция» и «информационная компетенция», содержащая в себе существенный психологический компонент, хорошо вписывается в современные условия существования образования, при которых информации всё чаще оказывает на человека психологическое влияние как в количественном плане (постоянно увеличивающиеся потоки, влияющие на механизмы восприятия и обработки), так и в качественном (манипулятивные информационные технологии).
Информационная компетенция является одной из универсальных (необходимость не только в академической и профессиональной, но и повседневной жизни) или общеучебных, то есть формируемых в процессе обучения любой дисциплины, поскольку получение информации есть обязательное (но не достаточное) условие получения знания. Тем не менее, именно при изучении иностранного языка значимость данной компетенции увеличивается, поскольку в процессе изучения данной дисциплины мы имеем дело не со специализированным сегментом информации, а помимо собственно лингвистических данных (метаязыковая функция языка - «языком о языке») потенциально вообще с любой информацией, поскольку в условиях современного практико-ориентированного обучения язык, как правило, не является самоцелью, а осваивается как средство работы с информацией.
Позиционирование информационной компетенции как нового качества человека информационной эпохи тоже представляется определённым риторическим преувеличением, поскольку важность и ценность умения работы с информацией была актуальна и в доинформационном обществе. Другое дело, что в зависимости от того, мало или много информации окружает человека, трудно- или легкодоступной она является, актуализируются разные умения работы с ней: поиск, хранение в первом случае, анализ и отбор - во втором.
В данном исследовании мы предпринимаем попытку уточнить понятие «информационной компетенции» на структурно-содержательном уровне, выявить специфические черты иноязычной информационной компетенции как частного её случая и проанализировать возможности развития иноязычной компетенции средствами учебного процесса в ходе освоения иностранного языка.
Информационная компетенция как педагогическая категория
Как уже отмечалось, исходя из бытового и языкового понимания слова «компетенция» очевидна системность данного явления. В современной педагогической науке это явление трактуют по-разному, при этом его системность проявляется, как правило, как совокупность определённых компонентов. Интересно, что сущность данного понятия в исследованиях раскрывается всё чаще через его структуру, поскольку дать ему определение, пользуясь сугубо сущностными характеристиками в действительности сложно из-за отсутствия единого определения у понятия «информация». Как правило, понимание исследователей сводится к тому, что информационная компетенция - это способность человека работать с информацией, эффективно проводя с ней соответствующие операции (поиск, хранение, обработка, применение и пр.). При этом наименее однозначным, на наш взгляд является статус этих компонентов со структурно-дидактической точки зрения. Почти все они с содержательно-методической точки зрения взаимосвязаны с другими общими компетенциями (языковая, коммуникативная, интерактивная, социальная и пр.), поэтому их, возможно, называть не просто компонентами, а подкомпетенциями. Возможно, следует говорить о том, что в состав информационной компетенции входят несколько компетенций, как, например, отмечает в своей работе В.Б. Цыренова. По её мнению, «структура информационной компетентности, должна содержать следующие компетенции:
- информационная компетенция: понимание роли информации в жизни человека и общества; способность к эффективному применению современной компьютерной техники и компьютерных тех-нологий в своей профессиональной деятельности;
- познавательная компетенция: самостоятельная познавательная деятельность при исследовании объектов различной природы, знание основ информационного анализа, владение базовыми операциями обработки информации;
- коммуникативная компетенция: использование естественных и формальных языков как средства коммуникации; применение современных средств коммуникации в профессиональной деятельности;
- технологическая компетенция: знание особенностей автоматизированных технологий инфор-мационной деятельности; владение навыками выполнения операций, составляющих основу различных информационных технологий;
- техническая компетенция: понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированной обработки информации;
- социальная компетенция: понимание необходимости заботы о сохранении и преумножении общественных информационных ресурсов; готовность и способность нести личную ответственность за достоверность распространяемой информации» [1, с. 176].
При такой трактовке понятие «компетентность» является более широким, родовым по отноше-нию к компетенции. Между тем исходя из анализа толковых словарей, в том числе англоязычных, неясным в этом случае остается, что в компетентности в семантико-содержательном плане есть такого, чего нет в компетенции.
В современных исследованиях предпринимаются попытки разграничить эти понятия с учетом специфики их применения в педагогическом дискурсе.
Так Н.Ф. Ефремова [2] полагает, что компетентностью следует называть потенциал человека и специалиста, его знания, умения, навыки, опыт деятельности; а компетенцией - его действия, понимание проблемы, анализ, поиск решения и деятельность по решению проблемы и достижению результата.
Т.Б. Михеева полагает, что «под компетентностью понимается способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи. Способность как индивидуально-психологическая особенность личности - это действительно условие успешного выполнения определённой деятельности, но не единственное условие. Компетентность - не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизированное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Она также включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она рассматривается (компетентность инженера, компетентность управленца, компетентность учителя). Профессиональная компетентность включает в себя комплекс ключевых, общепрофессиональных и собственно-профессиональных компетенций, обеспечивающих адаптацию к профессии и её успешное выполнение» [3, с. 111]. Тем не менее, анализ работ по соответствующей тематике показывает, что понятия «компетенция» и «компетентность» фактически употребляются синонимически, поскольку авторы схожим образом трактуют их сущность структуру и содержание, применяют схожие принципы классификации и схожую методологию их исследования в целом. Именно поэтому в нашем исследовании мы будем исходить из того, что данные термины если не полностью синонимичны, то, по крайней мере, взаимозаменяемы на общепедагогическом уровне. Кроме того, если под компетентностью понимать наиболее общее качество (профессиональная компетентность, компетентность управленца, компетентность педагога и пр.), в которую входят коммуникативная компетенция, информационная компетенция и пр., то в таком случае термины «информационная компетентность», «коммуникативная компетентность» являются излишними.