По-нашему мнению, термин «компетенция» более удобен с сугубо языковой точки зрения для обозначения конкретных культурно-дидактических единиц, поскольку суффикс «ость» образует в русском языке абстрактное имя существительное, которое несколько непривычно звучит во множественном числе без стилистической необходимости.
Весомым аргументом в пользу отождествления данных терминов является и то, что в современных ФГОС все дидактические единицы обозначаются только термином «компетенция» (общекультурная, универсальная, общепрофессиональная, профессиональная).
Помимо этого, представляется, что включать в содержание общей компетенции другие компетенции следует только в том случае, если последние являются узкопрофессиональными или узкоспециализированными. Если считать, что, например, информационная компетенция включает в себя коммуникативную и социальную, поскольку информация необходима для коммуникации в социуме, то точно также можно сказать, что, наоборот, коммуникативная или социальная компетенция включает в себя информационную.
Для того чтобы избежать подобного замкнутого круга, представляется более корректным гово-рить о компонентах компетенции. Содержательная сторона информационной компетенции, иными словами, наполнение этих компонентов тоже не имеет однозначного толкования. Л.В. Астахова, проанализировав множество трактовок и подходов к содержанию рассматриваемого понятия [4-17], отмечает, что «в их основе лежит в основном механическое перечисление случайно выбранных информационных процессов: поиск, отбор, обработка, переработка информации и др. В структуре информационной компетенции встречаются также упоминания о когнитивном и ценностном компонентах, но в определениях понятия «информационная компетенция» эти аспекты не отражаются. Не отражается в них, как это ни парадоксально, и природа самой информации, являющейся основой понятия «информационная компетенция» [18].
Причина сложившейся ситуации представляется, во-первых, содержательно-методических раз-личиях информации, предназначенной для обучающихся по разным специальностям, а, во-вторых, в полисемичности понятия информации в принципе; в существовании различных подходов к ее сущности, отсутствии общепризнанного определения, о чём уже говорилось выше.
Действительно, с концептуальной точки зрения, информация может пониматься и формально (теория К. Шеннона) как количественная мера неопределённости события: чем более вероятным явля-ется сообщение, тем меньше информации содержится в нем; и как свойство всей материи (В.М. Глушков, А.П. Ершов, В.И. Сифоров); и как функция самоуправляющейся системы, в том числе социальной (В.Г. Афанасьев). Существуют и другие концепции информации [19, с. 95-97].
В целом можно сказать, что материальная природа информации раскрывается коммуникативным подходом, а идеальная, содержательная - когнитивный.
Р.А. Павлюк [20, с. 13], проанализировав зарубежные трактовки исследуемого понятия, прихо-дит к выводу, что информационная компетенция трактуется как способность и (или) умение работать с библиотечными ресурсами или ресурсами библиотечного типа, т.е. компетентность, которая связана с поиском и обработкой различных сообщений.
Так выделяются следующие компоненты этой компетенции:
1) умение и способность определять тему исследования и информационную потребность (определять проблему, формулировать терминологию и ключевые слова, определять виды материалов, необходимых для исследования, использовать электронные средства поиска нужных сведений);
2) умение и способность определять и осуществлять поиск соответствующих материалов, определять различные типы источников для различных задач, правильно использовать цитаты;
3) умение и способность классифицировать найденные сведения и использовать их в исследовании;
4) умение и способность оценивать найденные сведения (проверить их точность, своевремен-ность, целесообразность);
5) умение и способность организовать найденные материалы: сгруппировать в соответствии с разделами исследования, использовать цитаты, составить библиографию;
6) умение и способность определять информационные требования к вопросу исследования для формулирования стратегии поиска сведений;
7) умение и способность определять формы представления необходимых сведений;
8) умение и способность организовывать сведения в наиболее благоприятный для анализа, синтеза и понимания способ;
9) умение и способность осознавать этические, юридические и политические проблемы использования информационных ресурсов [21].
Очевидно, что изложенные умения относятся в первую очередь к проведению исследования, но следует отметить, что любое изучение информации в каких-либо целях - это своего рода мини-исследование, пусть неоформленное и не носящее официального характера. Именно поэтому в той или иной мере данные умения и способности подходят к любой работе с информацией.
Особенностью такой трактовки является также и то, что представленные умения также конкретизированы и алгоритмизированы, что позволяет говорить о деятельностной парадигме интерпретации изучаемого явления.
Такая парадигма исследования присутствует и в отечественных работах. Так, например, А.В. Соколов вводит понятие «информационная деятельность», которое представляется очень удобным с методологической точки зрения не только потому, что оно объединяет описанные подходы, но и хорошо подходит для педагогической парадигмы исследования информации и имеет общие грани с информационной компетенцией. Действительно, согласно современным представлениям, любая компетенция представляет собой не просто совокупность ЗУН и качеств как вещь-в-себе, но реализуется в конкретном виде деятельности.
Кроме того очевидно, что познание и коммуникация тесно взаимосвязаны друг с другом. Смысловая коммуникация, по сути, есть разновидность познания, потому что реципиент должен понять, а значит, познать смысл сообщения. И наоборот: результаты познания всегда облекаются в коммуникабельную форму (текст, изображение), иначе они безвозвратно утрачиваются [19, с. 147].
И всё же условно операции информационной деятельности можно разделить на познавательные (восприятие и переработка информации), где ведущую роль играют понимание и генерация смыслов и коммуникационные (хранение, защита и передача информации), т.е. обеспечение её движения смыслов во времени и пространстве).
Исходя из этого структура информационной компетенции, включает в себя следующие компо-ненты:
1. Объективизация личного знания (результат - авторская информация).
2. Субъективизация «чужой» информации (результат - личное, авторское знание).
3. Смысловое взаимодействие (результат - смысловая детерминация деятельности, успешная адаптация к жизненным обстоятельствам).
Все эти компоненты (как, впрочем, и перечисленные в других трактовках) являются когнитивными по природе, между тем, возможно, говорить и о ценностной стороне информационной компетенции.
Под ценностной стороной информации и сопутствующей ей процессов обычно понимается её (их) практическая полезность, то есть как бы материальная ценность, между тем, возможно, говорить и о духовной ценности информационной компетенции. Компетентность или компетенция включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационно-ценностную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и пр. [22].
Под ценностной стороной информационной компетенции, по нашему мнению, следует понимать осознание важности информации как ресурса собственного образования и развития вне контекста ситуативной её пользы, понимание роли информации и информационных источников в жизни современного человека и общества. В этой связи доступность академической информации в наши дни открывает широчайшие потенциальные возможности для такого вида непрерывного образования как самообразование личности. Весь вопрос в частности заключается в том, насколько человек готов и испытывает стремление пользоваться этим богатством, что уже позволяет говорить о мотивационно-целевой стороне информационной компетенции как о совокупности мотивов работы с информацией.
Эстетическая функция языка как носителя информации, благодаря которой обрабатывающий информацию говорящий начинает замечать сам текст, его звуковую и словесную фактуру; в то время как отдельное слово, оборот, фраза начинают нравиться или не нравиться, а речь (именно сама речь, а не то, о чем сообщается) может восприниматься как прекрасное или безобразное, позволяет говорить об эстетической стороне информационной компетенции, побуждающей, в частности многих людей выбирать иностранные языки для изучения, руководствуясь субъективным принципом их красоты.
Под ценностной стороной информационной компетенции следует также понимать её потенциал в формировании личностных качеств человека, таких как, например, толерантность и открытость (за счёт расширения кругозора и спектра точек зрения), а также рефлексивности как склонности и привычки к осмыслению всего происходящего вокруг не только на глобальном и общественно-политическом, но и на повседневно-бытовом уровне.
Итак, в ценностный компонент информационной компетенции можно включить собственно ценностную, мотивационную, эстетическую, а также рефлексивную стороны процесса информационной деятельности.
Рефлексивная сторона информационной компетенцией тесно связана и этикой поведения. Так, например, по мнению С.В. Тришиной [23], рефлексивный компонент заключается в осознании соб-ственного уровня саморегуляции личности при восприятии, обработке и передачи информации, а также в критическом отношении к получаемой информации, формирование собственного отношения на основе информации из разных источников и оценку на этой основе возможности (невозможности), необходимости (необязательности) принимать к сведению, хранить и передавать данную информацию.
Разумеется, рефлексия лежит в основе осознанности как одного из главных принципов дидактики, что, несомненно, актуализирует развитие информационной компетенции средствами образовательного процесса.
Помимо рефлексивного компонента автор выделяет еще следующие:
1) когнитивный компонент включает процесс переработки информации при помощи когни-тивных актов (анализ поступающей информации, формализация, обобщение, сравнение, синтез с имеющимися базами знаний, разработка вариантов использования информации для решения проблемной ситуации, генерирование новой информации и взаимодействие её с имеющимися знаниями, хранение и восстановление информации в долгосрочной памяти);
2) технологический компонент включает понимание принципов работы, возможностей и ограничений устройств, которые предназначены для автоматизированного поиска и обработки информации; умение классифицировать задачи по типам с последующим решением и выбором определённого технического средства в зависимости от его основных характеристик. Этот же компонент включает знание особенностей средств информационных технологий по поиску, хранению и переработке информации; технологические навыки и умения работы с информационными потоками (в частности, с помощью средств информационно-телекоммуникационных технологий);
3) коммуникативный компонент включает знание, понимание и применение языков (формальных и естественных) в процессе передачи информации от одного человека к другому с помощью разнообразных форм и способов общения (вербальных, невербальных). Данный компонент является фактически пограничным на стыке коммуникативной и информационной компетенции, что актуализирует вопросы возможностей иностранного языка как учебной дисциплины и как образовательного ресурса в данном процессе.
Иноязычная парадигма информационной компетенции
Как мы видим из первой части статьи, не существует не только единой трактовки понятия ин-формационной компетенции, но и даже единого понимания в употреблении терминов «информационная компетенция» и «информационная компетентность», а также терминов, называющих её составные части; что при отсутствии единого определения для понятия «информация» вполне закономерно. Тем не менее, ясно, что под информационной компетенцией понимается совокупность когнитивных и ценностных качеств, обеспечивающих способность человека производить различные операции с информацией, а также вступать в различные виды взаимодействия в условиях увеличивающихся информационных потоков.
Сегодня все больше говорится о глобализации, межкультурной коммуникации, поликультурности, мультиязычии и пр. как о векторах развития общества и мира. В таких условиях, очевидно, повышается роль и значимость иностранных языков, причём не только в практическом плане, но и в методологическом; поскольку многие педагогические явления начинают рассматриваться в межкультурной парадигме. Так встаёт вопрос об иноязычной информационной компетенции, о её сущностно-содержательных и структурных характеристиках, а также об особенностях формирования и развития, а, следовательно, и об использовании их в образовательном процессе.
На первый взгляд трактовка этого понятия может показаться очевидной: иноязычная информа-ционная компетенция - аналог информационной компетенции только с учётом того, что все входящие в неё качества реализуются в процессе работы с информацией на неродном языке. По мнению автора, это слишком упрощённая интерпретация, не раскрывающая полностью когнитивные процессы человека оперирующего иностранным языком. Дело в том, что для структурно-содержательного анализа иноязычной информационной компетенции важен в первую очередь вопрос, является ли она самостоятельным образованием. По нашему мнению, поскольку пользуясь иностранным языком даже при высоком уровне владения, человек всё равно прибегает к языку родному, мысленно переводя информацию с иностранного на него, запоминая её на родном языке, рефлексируя и общаясь на нём, т.е. распространяя эту информацию; можно говорить, что информационная компетенция и иноязычная информационная компетенции не «переключаются», а задействуются параллельно в процессе информационной деятельности, если речь идёт именно об освоении языка в условиях учебного процесса, а не о билингвизме.